• Remarque sur la lecture à voix haute : ces mots qui déterminent.

    En faisant lire à haute voix, j'ai remarqué un truc aujourd'hui, auquel je n'avais jamais fait vraiment attention.

    Quelle conclusion en tirer, je ne sais pas encore...

     

    Il s'agit de l'importance du déterminant sur la suite de la lecture : quand un élève se trompe sur le genre du déterminant, alors qu'il est en phase de déchiffrement, il va essayer de rester cohérent, en déformant ce qui suit, afin que l'accord soit respecté.

     

    Par exemple :

    Papa exerçait la profession de libraire.

    L'élève commence à lire : Papa exerçait le

    Et alors, il continue par le "pro... professeur".

      

    Alors je leur dis : "faites attention aux déterminants, parce que si l'on se trompe, vous voyez, on lit mal, ou alors on ne comprend pas la suite".

    (Et je me dis aussi : "il porte quand même bien son nom, ce déterminant... Il détermine bien ce qui va suivre...".)

      

    Mais c'est la même chose pour les prépositions :

    Je fatiguais en allant trop vite. Si le "en" est lu "et" (c'est arrivé récemment), l'élève  va ensuite rectifier, non pas la préposition, mais la suite, en disant par exemple :

    Je fatiguais et allais trop vite.

      

    C'est rassurant (car preuve d'une recherche de correction syntaxique, et de sens), mais en même temps, ça interroge sur le processus de lecture mis en oeuvre : ces mots courants (en, et, la, le...) sont-ils lus trop globalement ? La première lettre est-elle apparemment suffisante à identifier le mot ?

    Au contraire, la lecture est-elle encore trop linéaire chez ces jeunes élèves, trop coûteuse - et ils s'interdisent alors des retours vérificateurs (car dans les faits, le déterminant n'est pas remis en cause, mais ce qui suit. C'est moi qui suis obligée de rectifier "la profession") ?

    On dirait en effet qu'ils préfèrent avancer, coûte que coûte, alors qu'il semble que le lecteur expert fasse des allers-retours, en cas de doute.

      

    Et donc, comment prévenir ou corriger ce genre d'erreurs ?


  • Commentaires

    1
    Samedi 8 Juin 2013 à 09:31

    C'est marrant, il y a maintenant un bout de temps, je découvrais sur neo que le déterminant "ne détermine pas" contrairement à ce que j'expliquais alors à mes élèves, ce qui les aidait pourtant, croyais-je du moins. Depuis, j'explique que l'article (au cycle 2 de toutes façons le mot déterminant n'est pas employé dans les programmes, et comme il ne l'est pas non plus dans les manuels que j'utilise, je ne l'emploie plus) que l'article, donc, est comme un petit chien qui marche devant le nom, en général pas très loin, et qui annonce quel est le genre et le nombre de son nom/maître... Ca marche relativement bien, sauf qu'ils se trompent très souvent au début de chaque séance sur les trois natures de mots que nous connaissons qui commencent en "a" (adverbe, adjectif, article) malgré tous les efforts, snif !

    Sinon, j'ai remarqué la même chose que toi, sauf dans le cas des élèves turcophones qui de toutes façons peuvent me parler de "la petite garçon" ou "du petit fille " (ou même de "un petite fille ou la petit garçon ) sans souci... Actuellement je fais de plus en plus souvent le "jeu" de la lecture à voix haute, et celui qui se trompe sur un seul mot, même d'une seule lettre, ne marque pas de point. C'est la seule solution que j'ai trouvée pour qu'ils fassent un peu attention à être précis...

     

    2
    Samedi 8 Juin 2013 à 10:10

    Oui, j'avais lu aussi ce débat sur la hiérarchie des mots : le déterminant ne déterminerait pas le nom. Le genre est intrinsèque au nom, soit - mais reste à savoir dans quelle logique, et jusqu'à quel point (CF le mot "somme" par exemple : est-il, en dehors de la phrase, masculin ou féminin ? les mots poêle, mousse, manche, moule, etc ?).

    Et le déterminant s'adapterait, serait un "petit chien" comme tu dis. Certaines langues s'en passent d'ailleurs plus ou moins.

    Pourtant, la démonstration ne m'a pas franchement convaincue, car elle s'appuie sur des emplois stylistiques, où justement l'on s'en passe, comme les accumulations (ce qui n'est pas le plus courant, en français, loin de là).

    Dans notre langue, il est toujours avant le nom, quasiment indispensable et occupe donc une place de choix dans le GN. Il annonce par avance (de façon plus ou moins redondante selon qu'on soit à l'écrit ou à l'oral) le genre du nom, et son nombre (entre autres : il exprime également le rapport qu'entretient le nom avec le reste du texte ou avec la situation d'énoncation, en gros... Ça fait beaucoup pour un mot de deux ou trois lettres .)

    Et donc, ce que j'ai remarqué en lecture, c'est qu'il suffit qu'il soit changé, volontairement ou pas, pour que le reste du GN se casse la margoulette.

    A mon avis, il n'est aucunement question de hiérarchie, mais d'interdépendance entre tous les mots du GN, à la fois sémantique et grammaticale.

    C'est pourquoi je suis si attachée à cette notion de groupe nominal;

    et que la terminologie de déterminant, qui permet d'englober toute une classe ayant sensiblement la même place et le même rôle, me convient.

    3
    Akwabon
    Samedi 8 Juin 2013 à 17:13

    Ça ne peut pas être dû à une lecture trop globale, ces erreurs sur les "petits mots", puisque, justement, ils n'ont qu'une seule syllabe (pour le, la, les, des, dans, du, de, me, lui, leur, qui, que, etc.) ou même un seul "son" (en, ou, on, au, et, est, a, un, etc.). On ne peut donc les lire que "globalement".

    En revanche, en effet, ils sont trop souvent "passés à l'as" quand on lit vite et silencieusement et nous, lecteurs adultes relativement experts, ne les voyons même plus quand nous lisons. Et il nous arrive, à nous, PE, de nous dire que ce n'est pas grave si les élèves les identifie "à la six-quatre-deux" puisque, comme nous le faisons, ils rectifieront en lisant le nom ou le verbe qui les suit.
    Et c'est là que le problème se pose... quand on est face à des lecteurs enfants assez peu experts qui vont se débrouiller comme ils peuvent pour arranger la suite à leur sauce en la faisant correspondre avec leur idée, toute personnelle parfois, de la syntaxe...

    Ce qui me fait dire qu'il faudrait, dès le début, insister lourdement sur ces petits mots et ne pas accepter, quand on les fait lire à voix haute, cette lecture du coin de l'œil, au jugé.

    Pour le premier exercice, c'est simple. On peut le faire en orthographe, en exercice de lecture, avec des exercices à trous qu'il faut boucher à l'aide de le/la, ou de et/en, qui/que et même, dans certaines classes, de sur/avec (sans doute appris le même jour, en "mots-outils" acquis très, très globalement).

    Quant au deuxième, je me demande si ce n'est pas pour ça que dans le tome 2 de Borel Maisonny, on propose de donner à l'élève un petit bout de bois (genre demi-allumette) qu'il doit déplacer, à l'avance, vers le prochain mot de liaison de ce type (et, qui, que, ...) pour organiser sa lecture en fonction de ces points de repère.

    4
    Samedi 8 Juin 2013 à 17:18

    Tiens, à propos de lecture globale, j'ai une élève (celle que je "maintien" en CE1 mais qui en réalité a fait du CP cette année) qui me lit encore de temps en temps "comme" à la place de "avec" En plus, forcément, ça ne veut jamais rien dire (du coup elle se corrige vite, heureusement) alors réminiscence de l'année précédente, de ce qu'elle fait avec le maître E (il faudrait que je lui demande s'il travaille avec les mots-outils de l'autre méthode utilisée dans l'école) ou souvenir d'un des premiers mots utilisés dans mon manuel ? Je désespère en tous cas...

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