• Une réaction aux propositions de nouveaux programmes concernant l'étude de la langue. 

     

    Je lis page 15, dans la toute petite case relative à l'énorme chapitre : "Maîtriser  le fonctionnement syntaxique et sémantique de la phrase", que les "méthodes, démarches et outils préconisés" relèvent essentiellement de manipulations formelles, à savoir :

    "Repérage de groupes nominaux en position de compléments et caractérisation :

    ‐ peut‐on les supprimer ?

    ‐ peut‐on les déplacer en début de phrase ?

    ‐ peut‐on les pronominaliser ?

    La réponse à ces questions permet de caractériser les compléments du verbe (identification du groupe verbal) et les compléments de phrase."

    Soit. 

    Néanmoins, je m'interroge sur l'intérêt de ces manipulations dans l'accès au sens (compréhension en lecture), et dans la production de sens (rédaction) pour mes jeunes élèves.

    Je m'interroge du même coup sur l'intérêt de ces dénominations : à quoi peut servir - toujours du point de vue du sens- d'identifier si un GN est complément de verbe ou de phrase ? 

    Et enfin sur la valeur que pourra revêtir à leurs yeux une grammaire aussi abstraite, qui va tordre les phrases, les déformer, indépendamment de l'ordre des mots initial (dont on connaît bien maintenant l'importance sémantique), en s'appuyant sur un critère aussi fragile que la correction grammaticale. N'oublions pas que nous nous adressons à des enfants de 9 ans, dont le bagage syntaxique et littéraire pour juger de la correction d'une phrase est encore un peu mince (et qu'il ne risque pas de s'accroître si on le lui fait déformer si tôt...).

     

    Prenons un exemple, issu directement de mes dictées rituelles.

    Pour chasser un gros animal comme la biche, les loups  se réunissent  en meute.

     

    On peut identifier dans cette phrase 2 compléments - que l'on appelait jadis circonstanciels, l'un exprimant le but de l'action "se réunir", l'autre la manière dont "ils se réunissent" (donc attachés au verbe).

    Si je m'en tiens à la terminologie officielle, il va me falloir enseigner à mes élèves que ces deux compléments sont "de phrase" parce qu'ils peuvent :

    1) se déplacer : En meute, les loups se réunissent pour chasser un gros animal comme la biche.

    2) être supprimés : Les loups se réunissent.

    Voilà les enfants. Ce sont deux compléments de phrase. De quelle phrase ? ce n'est pas l'affaire. Nous avons également produit deux nouvelles phrases dont la correction et l'intérêt ne sont pas à démontrer. C'est chouette, hein ?

    Et notre compréhension de la phrase initiale en a été ainsi plus que renforcée. Nous avons verbalisé - non pas le sens de ces compléments, leur lien avec l'action, le contexte dans lequel celle-ci se réalise- pouah ! que voilà bien des préoccupations obsolètes - que ces compléments n'étaient pas essentiels (essentiels à quoi , d'ailleurs ?).

    Nous avons manipulé les mots - prouvant ainsi notre immense pouvoir.

     

    Prenons un autre exemple.

    Le loup est un carnivore : il se nourrit de rats, de lapins, de mulots, de rennes...

    On voit bien que l'on ne peut déplacer ni l'un ni l'autre des GN (quoique... De rats et de mulots le loup se nourrit, me semble tout à fait correcte...). Qu'on ne peut pas les supprimer (quoique... "Il se nourrit." n'est-il pas également correct ?)

    On peut cependant les pronominaliser (ouf !) :

    Le loup l'est : il s'en nourrit.

    (je défie d'ailleurs au passage la plupart de mes élèves de générer ceci... Le loup l'est, mouarf.).

    J'ai donc affaire à des compléments de verbe.

    Voilà, voilà. On va plutôt passer aux math, hein ?

     

     

    Dans une grammaire du sens, j'aurais pu vous expliquer que dans la première partie de la phrase (,Le loup est un carnivore), il n'y a pas d'action exercée par le loup sur "un carnivore", mais une identité entre le sujet et ce pseudo complément. Je vous aurais dit que "un carnivore" est attribut du sujet, qu'il n'est pas l'objet de l'action.

    Je vous aurais dit qu'au contraire, dans le deuxième segment (il se nourrit de rats, de lapins, de mulots, de rennes...), le loup exerce une action sur les rats, les lapins... et que donc ce groupe est un C.O. 

    J'aurais tenté de vous montrer, peu à peu et à travers des analyses quotidiennes, que la grammaire est simplement l'élucidation et la verbalisation des relations entre les différents acteurs présents dans la phrase; que c'est le verbe qui est au centre et qui distribue les rôles; que ces acteurs évoluent dans un décor dont la place n'est pas toujours innocente... 

    J'aurais voulu que plus tard, on vous montre que la grammaire est aussi le moyen d'élucider et de verbaliser l'interaction entre celui qui parle et celui qui écoute, par le biais de l'ordre des mots, fondamental.

    J'aurais aimé que la langue que l'on lit, que l'on parle, que l'on écrit, ne soit pas seulement pour vous un terrain d'expériences oulipiennes dont vous ne saurez mesurer l'écart à la norme si vous méconnaissez cette norme, mais un formidable moyen de comprendre et d'exprimer le monde.

     


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  • Je suis adepte de la technique "par cassage" en Ce2, car :

    - elle met en jeu des connaissances en numération décimale simples (transformation d'une dizaine en 10 unités, d'une centaine en 10 dizaines...), alors que la technique traditionnelle demande une compréhension d'une propriété complexe de la différence : "celle-ci ne change pas si on ajoute un même nombre aux deux termes."

    - elle ne transforme que le premier terme - celui à qui on enlève.

     

    Néanmoins, on aboutit parfois à des procédures très longues où l'erreur est vite arrivée, notamment quand il y présence d'un zéro dans le premier terme.

    Soustraction par cassage : les limites.

     

    Ce transfert des milliers sur les dizaines, qui nécessite deux étapes, est un facteur important d'erreurs chez les élèves (qui ont tendance à passer directement 1 millier dans les dizaines.)

    Que choisir ?

    A quel moment privilégier la technique usuelle, chère à la plupart des parents d'élèves ?

    La succession des deux techniques dans la scolarité n'est-elle pas vectrice de confusions ?

     

    Edit.

    Sur le blog de Doublecasquette,une méthode intermédiaire, combinant explication par cassage et retenue traditionnelle.

    (Elle nécessite néanmoins quelque éventration. Ames sensibles s'abstenir).

     

    Edit bis.

    Voici la méthode que je donne à mes Cm1.

     


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  • Un titre improbable pour donner mon avis sur la dernière trouvaille pédagogique à la mode : les Oralbums. (J'aurais pu l'appeler aussi, si j'avais des Lettres et un peu d'ironie : "De l'horrible danger de la lecture des contes en VO", ou encore : "Il était une fois des écritrucs qui le frisent, le ridicule".)

    De quoi s'agit-il ?

    Si j'ai bien compris, il s'agit d'adapter les contes traditionnels au niveau de langage présumé d'enfants de maternelle.

    Très bien.

    Cependant, cette adaptation touche non seulement le lexique (suffisamment appauvri pour ne surtout pas risquer d'apprendre à nos enfants des termes désuets et absolument inutiles aux futures masses laborieuses, tels : "chevillette" et "bobinette"), mais aussi la syntaxe.

    Soit.

    Je ne m'étendrai pas sur les choix lexicaux. Que l'on préfère utiliser "bazar" au lieu de "désordre", au risque d'être incompris, je veux bien l'entendre. Je ne me permettrai pas de rappeler que le vocabulaire passif va bien au-delà de l'actif, et qu'entre ce qu'un enfant est capable de dire et ce qu'il comprend, il y a un monde. Je ne me permettrai pas de défendre les bobinettes et les chevillettes qui choient, parce que comprendre ces expressions, ce n'est pas seulement les associer à un objet réel (ce qu'à 42 ans, je suis bien incapable de faire), mais simplement les entendre comme une formule, quasi magique, qui ouvre la porte de l'inconnu et du danger. 

    Je ne me le permettrai pas, parce que je suis une instit' de base la tête dans le guidon, qui manque de temps pour les statistiques et les étalonnages, pour aller chercher ailleurs que dans son expérience d'enfant, de mère et d'enseignante, les mots qu'elle va pouvoir dire ou ne pas dire, lire ou ne pas lire.

    Néanmoins, je n'attendrai pas que mes élèves - ou mes enfants- usent du subjonctif ou du passé simple pour leur en donner à entendre. Je ne répondrai pas aux "arheu" de mon bébé par d'autres "arheu" : j'essaierai au contraire de reformuler ce qu'il a voulu dire avec mes mots et mes phrases d'adulte. Je n'oublierai pas que pour parler à des enfants, pour écrire à destination des enfants, il faut se hisser sur la pointe des pieds, que pour les "élever" (au sens premier), il faut être soi-même très grand.

     

    Ce qui me heurte davantage que cette indigence lexicale forcée, savamment mesurée, c'est l'oralisation de la narration, c'est le brouillage constant entre récit et discours.

    Ainsi, il est écrit au verso des pages illustrées, un texte (si l'on peut encore l'appeler ainsi) très rigoureusement calqué sur les structures prédominantes à l'oral (ou que l'on se figure être de l'oral).

    Un exemple pour la Moufle, adressé à des élèves de MS :

    "Y'a l'hiver qui était arrivé dans la grande forêt d'Ukraine avec le froid et la neige. Maxime, il était dans la grande forêt avec son papa. Il avait mis son gros anorak."

    Un extrait de "Pierre et le loup", adressé à des MS également :

    "Voilà Pierre qui habite la campagne avec ses grands-parents. 

    Et il a trois amis, Pierre.

    Ses amis, c'est un moineau qu'il a soigné quand il était blessé. C'est aussi un canard."*

     

    Je suis loin d'être snob en lecture. J'aime la littérature de jeunesse moderne. J'aime aussi que l'on prenne des libertés avec la langue à la Tardieu ou à la Queneau...

    Je ne m'offusque pas de trouver dans des dialogues de romans pour enfants une bonne dose d'oralité :

    — Tenez, père Latuile, je lui ai piqué plein de caramels...

    — T'es gentil, mon p'tit gars... Descends, maintenant. Moi je reste là, j'ai plus rien à faire en bas.

    (in : Qui a tué Minou Bonbon)

    Mais nous ne sommes pas sur le même plan.

    Les dialogues oralisés tentent, par souci de réalisme, d'imiter l'oral, de reproduire l'interaction entre deux individus.

    Il n'en est pas de même du récit, de la narration - et encore moins dans le conte.

    En mêlant temps du discours et ceux du récit (y'a -présent- l'hiver qui était arrivé - plus que parfait), en introduisant des marqueurs d'énonciations dans le récit (omniprésence de structures détachées comme : Y'a l'hiver qui; il a trois amis, Pierre ...), on brouille allègrement les représentations que l'enfant doit pouvoir se faire de ce type d'écrit. 

    En effet, les structures de type "Y'a Pierre qui m'a piqué ma balle", ou "Pierre, il m'a piqué ma balle" sont représentatives de l'oral. Ou plus exactement, d'une interaction entre deux individus (ou entre un individu et un groupe).

    Dans ces structures, le thème (Pierre) est détaché du prédicat (m'a pris m'a balle) de façon insistante, parce que la deuxième est considérée par le locuteur comme inconnue de son interlocuteur. Les informations sont donc naturellement et explicitement hiérarchisées : "Pierre (tu le connais = thème), eh ben il vient de faire un truc que tu ne sais pas." 

    Il me semble que le conte - à la différence du discours politique, qui se veut polémique, ou du propos pédagogique, qui attire l'attention sur un élément passé inaperçu- ne peut entrer dans une telle intersubjectivité : le cadre qu'il propose est complètement indépendant de la situation hic et nunc, l'univers qu'il met en scène se suffit à lui-même, se nourrit de lui-même, et il n'a que faire de supposer ce que le lecteur en sait. Le conteur, oui, peut dialoguer avec son public (pourquoi pas) : "Tiens, tu ne sais pas ce qu'il va faire Pierre ?". Mais pas le récit.

    Dans le conte, situé ailleurs et autrefois, voire nulle part, la mise à distance est nécessaire entre les personnages, ce qu'ils font, vivent, et le lecteur. L'histoire ne peut entrer qu'en résonance indirecte avec son vécu. Ce me semble -sans pouvoir réellement l'expliquer- presque vital pour l'imaginaire.

    Et quand bien même, peut-on se permettre, quand on s'adresse à des enfants qui sont en train de se construire des représentations des types d'écrits, de l'écrit lui-même, de prendre le parti de leur donner à lire (ou à entendre lire) des textes aux contours aussi flous, à la syntaxe et aux concordances tellement expérimentales, que même le Nouveau Roman et l'Oulipo réunis ne les auraient pas osées ?

     

     

    * : à voir sur : littérature au primaire.

     

    On en parle aussi :

    Chez Charivari

    Sur le blog de Double casquette

    Sur le blog de PE pour la vie

    Sur celui de Pierre Jacolino

     

     


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  • Les écoles américaines abandonneraient le crayon pour la tablette...

    L'école, qui pourtant manque cruellement de moyens pour assurer une surveillance décente de ses élèves les plus jeunes, doit vivre à l'heure du numérique...

    Tout cela m'inquiète, bien sûr, persuadée que la main est le propre de l'homme. Qu'elle est reliée au cerveau. Qu'apprendre passe par la main, autant que par l'oeil. Ou plutôt que l'une guide l'autre, le freine, lui montre le chemin.

    Combien de fois ai-je appris mes cours en les... écrivant.

     

    A ce sujet, un article passionnant ici.


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  • Oui, c'est un sujet qui revient, de temps à autre, sur le tapis, et auquel personne n'est indifférent. Je vais tenter de mettre noir sur blanc (ou noir sur gris, en l'occurrence ), pourquoi je suis très favorable à un travail de l'élève en dehors de la classe, en lien avec les apprentissages scolaires, en reprenant parfois les arguments de ceux qui s'y opposent - et qui font bien souvent autorité.

    1/ Il semble maintenant communément admis que la mémorisation d'une notion, d'un texte, d'un mot, d'une procédure... demande une pluralité de situations différentes pour être stable.

    Le changement de cadre, parfois d'interlocuteur, ainsi que le simple fait de le revoir, est une chance supplémentaire donnée au savoir en jeu d'être intégré.

    2/ La mémoire se travaille, se cherche, se découvre. Elle n'apparaît pas subitement au collège. Elle doit être entraînée tout au long de la scolarité -et de façon solitaire, car c'est un acte éminemment personnel, que ce soit en temps ou en stratégies-, elle doit se confronter à différents objets, elle doit s'expérimenter, se tromper, se trouver... afin d'être un jour capable d'engranger rapidement une masse de plus en plus importante de données.

    Oui mais :

    3/ "Les devoirs du soir creusent les inégalités, car certains parents sont incapables (pour différentes raisons liées au horaires ou à la langue) d'aider leur enfant."

    C'est faux. Donner des devoirs à la maison -dans la mesure où ils sont faisables par l'enfant sans étayage fort, juste avec un peu d'encouragement à s'y mettre et une vérification que le travail a été, sinon réussi (ce qui importe peu), du moins essayé- est au contraire garant de l'égalité.

    Petit exemple concret :

    Tous les jours, en ortho, nous apprenons 5 mots en classe : signification; écriture a priori; analyse des difficultés; copie une fois; réécriture sans modèle. Cela prend 15' environ pour les 5 mots.

    Je les donne ensuite à revoir le soir (selon la petite méthodologie donnée en lien tout à l'heure, qu'ils peuvent faire eux-mêmes), et ils sont dictés le lendemain.

    Imaginons que :

    - 30 % des élèves savaient déjà les orthographier. Ces 15' de classe n'ont permis que de les réactualiser. Peu importe qu'ils les revoient, ou pas, le soir. Le "devoir" donné est inutile, pour eux.

    - pour 40 % des élèves, le travail effectué en classe est suffisant, les mots sont stockés en mémoire à moyen terme, et ils sauront les écrire demain. Dans 15 jours, s'ils n'effectuent pas une révision différée, j'en suis moins sûre.

    - pour les 30 % d'élèves restants (ceux qui lisent peu ou avec difficulté, donc qui n'ont pas déjà rencontré plusieurs fois ces mots, qui peinent déjà à encoder des mots simples... ces 15' ne suffisent pas. Ils ont besoin d'une copie différée dans le temps, peut-être de deux copies... donc de plus de temps (que je ne suis pas en mesure de leur accorder).

    Si donc je me bornais à ces 15' de classe, en me disant : "tant pis pour ceux qui ont besoin de voir et de revoir ces mots car ils ne font pas partie de leur répertoire orthographique", là, je crois que je creuserais les écarts : je conforterais l'intuition orthographique des élèves les plus à l'aise (très souvent les bons lecteurs), leur donnerais une fixation supplémentaire, et laisserais les autres sur une occurrence insuffisante pour être efficace.

     

    4/ "Les enfants sont fatigués, le soir. Cette demi-heure supplémentaire d'effort est la goutte d'eau."

    Non.

    Je ne pense pas que l'effort intellectuel (surtout s'il est adapté à l'âge des élèves concernés) soit tellement fatigant.

    Le bruit de la salle de classe, de la cour, du Centre de Loisirs... la collectivité à haute dose, les transports, les couchers tardifs, les écrans... sont fatigants. Pas un effort de révision fait entre soi.

    Les petits humains sont programmés pour apprendre. Ils sont, en Elémentaire, dans une tranche d'âge où ils n'ont (sauf exceptions, bien entendu) que cela à faire et à penser. Cela fait partie de leurs besoins fondamentaux, et n'occasionne de fatigue réelle que si les conditions minimales de calme ne sont pas remplies.

     

     5) "On ne prend réellement conscience que les devoirs sont une corvée que lorsque l'on a soi-même des enfants."

    Oui. Les enfants demandent du temps, de l'énergie, c'est certain.

    Et c'est pas toujours évident de se remettre aux devoirs après sa journée de travail, on le sait bien...

    Et pourtant...

     Mais à elle seule elle est plus importante que vous toutes, puisque c’est elle que j’ai arrosée. Puisque c’est elle que j’ai mise sous globe. Puisque c’est elle que j’ai abritée par le paravent. Puisque c’est elle dont j’ai tué les chenilles. Puisque c’est elle que j’ai écoutée se plaindre, ou se vanter, ou même quelquefois se taire.

    (Le Petit Prince, parlant de sa Rose.)


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  • En faisant lire à haute voix, j'ai remarqué un truc aujourd'hui, auquel je n'avais jamais fait vraiment attention.

    Quelle conclusion en tirer, je ne sais pas encore...

     

    Il s'agit de l'importance du déterminant sur la suite de la lecture : quand un élève se trompe sur le genre du déterminant, alors qu'il est en phase de déchiffrement, il va essayer de rester cohérent, en déformant ce qui suit, afin que l'accord soit respecté.

     

    Par exemple :

    Papa exerçait la profession de libraire.

    L'élève commence à lire : Papa exerçait le

    Et alors, il continue par le "pro... professeur".

      

    Alors je leur dis : "faites attention aux déterminants, parce que si l'on se trompe, vous voyez, on lit mal, ou alors on ne comprend pas la suite".

    (Et je me dis aussi : "il porte quand même bien son nom, ce déterminant... Il détermine bien ce qui va suivre...".)

      

    Mais c'est la même chose pour les prépositions :

    Je fatiguais en allant trop vite. Si le "en" est lu "et" (c'est arrivé récemment), l'élève  va ensuite rectifier, non pas la préposition, mais la suite, en disant par exemple :

    Je fatiguais et allais trop vite.

      

    C'est rassurant (car preuve d'une recherche de correction syntaxique, et de sens), mais en même temps, ça interroge sur le processus de lecture mis en oeuvre : ces mots courants (en, et, la, le...) sont-ils lus trop globalement ? La première lettre est-elle apparemment suffisante à identifier le mot ?

    Au contraire, la lecture est-elle encore trop linéaire chez ces jeunes élèves, trop coûteuse - et ils s'interdisent alors des retours vérificateurs (car dans les faits, le déterminant n'est pas remis en cause, mais ce qui suit. C'est moi qui suis obligée de rectifier "la profession") ?

    On dirait en effet qu'ils préfèrent avancer, coûte que coûte, alors qu'il semble que le lecteur expert fasse des allers-retours, en cas de doute.

      

    Et donc, comment prévenir ou corriger ce genre d'erreurs ?


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  • En mathématiques et français, une programmation spiralaire des apprentissages (que je définirais rapidement comme un rebrassage, sur un temps relativement court, des mêmes notions à plusieurs moments de l'année scolaire, en complexifiant les concepts et techniques à chaque occurrence) est de plus en plus à l'honneur.

    Surtout en math' (Picbilles, Capmaths...)

    Et de plus en plus en français (méthode Picot, par exemple).

      

    L'argument avancé - que je conçois fort bien -  réside en la consolidation des acquis : une même notion, si elle est travaillée plusieurs fois dans l'année, se fixerait mieux en mémoire.

    C'est sans doute vrai - dans la mesure où l'on aurait vraiment le temps de lui donner, à chaque fois, le temps.

    D'ailleurs, il me semble que les sciences cognitives, - si l'on modélise toute connaissance sous forme d'un schème - émettent l'hypothèse que ce schème se précise au fur et à mesure des situations d'apprentissage ou des expériences qui l'actualisent.

    Par exemple, le concept de "verbe", d'abord défini comme le mot qui exprime l'action dans une phrase, va évoluer au cours de la scolarité, s'étendant ensuite à la possession, à l'état, puis répondant aux critères de "qui peut se conjuguer", "qui varie selon son lien avec la situation d'énoniation", ou qui est constitué d'un lexème fixe et de morphèmes variables dont il s'agit de comprendre la portée... Peu à peu, le complexe évolue et s'affine. 

    Certaines compétences (comme la lecture, ou la rédaction, ou surtout, peut-être, l'orthographe) évoluent ainsi toute la vie...

      

    Pourtant, à l'échelle d'une année scolaire, j'ai pris le parti contraire. C'est-à-dire que j'ai choisi, volontairement, une programmation des plus segmentées (oserais-je dire "classique" ?), qui découperait le programme en unités artificiellement indépendantes.

    Ainsi, lorsque je traite l'addition, je traite l'addition. Longtemps.

    Puis vient la soustraction, puis la multiplication...

    En grammaire, je commence par le nom et le groupe nominal minimal (ce qui m'oblige à étudier quelques déterminants et le genre et nombre des noms) puis ajoute la notion d'adjectif...

    Les temps verbaux semblent également bien étanches : présent, puis futur, puis imparfait... Chacun font l'objet d'un gavage sur 3 ou 4 semaines.

      

    Quelle erreur ! me direz-vous. Quelle vision simpliste ! Rien n'existe seul, tout fait système, tout s'oppose et se complète !!

    Oui, oui !

    C'est justement parce que tout est dans tout que ma programmation, qui semble découper ainsi le savoir en tranches, n'en est pas moins, in situ et à l'échelle de l'année, naturellement spiralaire.

    Car comment enseigner la soustraction sans utiliser (et donc revoir) les compléments (et donc les calculs additifs) ?

    Comment la multiplication pourrait-elle se passer de l'addition ? La division de la soustraction ?

    Et, au coeur de tout cela, peut-on éviter une consolidation permanente des connaissances en numération, en échanges 10 contre un, et en lecture de nombres ?

      

    Comment aborder les compléments sans analyser, revoir et re revoir, le verbe et son sujet (si tant est qu'ils soient suffisamment acquis, et considérés comme des pré-requis à l'étude des compléments...) ?

    Comment ne pas opposer le passé composé et l'imparfait, dans son rapport au présent ? Comment ne pas faire des ponts entre les différentes désinences, quel que soit le temps verbal abordé ?

    Le pluriel des noms, les accords, les désinences verbales, les homophones, reviennent à chaque dictée... à chaque correction de production...

      

    C'est parce que les savoirs s'imbriquent, reposent les uns sur les autres, que le spiralaire ajouté ne me semble pas nécessaire : il a pour inconvénient majeur de faire perdre de vue les notions particulièrement et explicitement travaillées sur un temps donné, parfois nécessairement long, au profit d'une vision globale  de l'apprentissage : "on fait des math", "du calcul", "on fait du français".

    Je pense au contraire que l'exploration, pendant un mois, d'une technique opératoire ou d'un temps verbal permet à l'élève, non seulement de fixer des automatismes qui vont s'avérer de plus en plus nécessaires au fur et à mesure que les notions se complexifient - et ce afin de soulager la mémoire de travail - mais aussi de permettre la construction de réseaux neuronaux beaucoup plus solides - alors qu'un saupoudrage tous les mois de l'année me semble cognitivement plus coûteux (car tout est remis en question à chaque exercice), moins rassurant, plus volatile.

    En EPS, par exemple, on sait bien qu'il vaut mieux travailler par "cycles", en faisant les mêmes "gestes sportifs" plusieurs fois par semaine.

    On sait, lorsque l'on travaille un morceau de musique, qu'il faut énormément de répétitions de ce même morceau, pour le fixer, souvent définitivement, en mémoire - et que ce n'est pas en le travaillant toutes les deux ou trois semaines, par petites touches de 10 minutes, pendant un an, qu'on sera efficace.

    Bref. Je ne vois pas l'intérêt de commencer une séance sur la table de Pythagore par le problème suivant, qui mobilise des procédures dont je n'aurais pas besoin hic et nunc, et qui nécessiterait, pour nombre de mes d'élèves, une séance à part entière, afin de passer en revue les différents moyens d'arriver (compléments, déplacement sur la droite numérique, addition à trous, soustraction) au résultat :

    Chacun paie en donnant un billet de 100 euros au marchand (ils lui doivent respectivement 75 , 20 et  35 euros). Combien le marchand lui rend-il ? (Cap math Ce2, 2007, page 53).

      

    Restera-t-il du temps, de l'énergie et de la concentration pour véritablement travailler ensuite la construction de la table ?

    Je doute.

      

    (Gloups... Pas taper. Enfin, pas trop fort. Ce n'est que mon avis...)


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  • On pense là, bien sûr, aux poésies, exercices scolaires par excellence, que l'enseignement primaire dans sa grande majorité - et sa grande sagesse - ne s'est jamais résolu à abandonner bien longtemps (à la différence du Secondaire).

     

    Mais aussi, plus marginal, à l'apprentissage de passages de romans ou de contes (les premières lignes du Petit Chaperon rouge, les échanges entre la fausse mère-grand et la naïve petite fille; le portrait de la Chèvre de Monsieur Seguin...), ou de tirades théâtrales...

    Tous les extraits de textes narratifs ne s'y prêtent pas : il faut qu'ils soient suffisamment ciselés pour pouvoir exister indépendamment de l'ensemble d'origine, et il faut que leur forme, leur syntaxe, se prêtent à la mise en mémoire. Il faut qu'ils se rapprochent en fait -soit par une structure répétitive, soit par un jeu sur les sonorités, une musicalité, une fluidité, une originalité - du poème en général, une forme courte (oui, il y a des exceptions notables, chez Hugo par exemple) - ces quelques lignes qui se suffisent.

     

    Le poème reste en mémoire plus facilement parce qu'il possède, intrinsèquement, tout cela. On dirait qu'il est construit pour être mémorisé, et qu'il a besoin d'être mémorisé pour se contruire en chacun.

    Le poème ne se livre pas facilement : il demande à être lu et relu, répété, à voix haute, seul ou en choeur, presque chanté. Il est "ce qui reste quand on a tout oublié".

    OK, c'est bien beau, tout ça... Mais à quoi ça sert d'en donner à apprendre ?

    Car force est de constater que, malgré notre attachement à la poésie, elle est souvent liée exclusivement à l'enfance, à l'école. Une fois adultes, on n'en lit plus ou peu. Bien maigres sont les rayons des librairies et bibliothèques consacrés à ce genre...

      

    Je crois que justement, c'est de mémoire qu'il s'agit. Oui, de Culture aussi, de vocabulaire, de sensibilité, de goût pour les mots choisis, de rencontre... mais surtout de mémoire. En se prêtant si bien à la mémorisation, en la rendant quasi nécessaire aussi, il permet à la fois de l'exercer (afin que plus tard elle s'attaque à des objets textuels plus hardus), et aussi -moins utilitaire mais sans doute aussi prégnant- de rendre possible, même bien après l'apprentissage, des réminiscences souvent très précises : qui n'a jamais récité quelques vers des sanglots longs devant un paysage d'automne - tout en ayant l'impression de les redécouvrir à chaque fois ?

    Une grille de lecture du Monde, toujours disponible ? Un peu, oui, je crois. Mais qui nous laisse libres, tant elle est personnelle.

      

    Article un peu prétentieux, j'en suis bien consciente, mais je souhaitais plaider pour le "par coeur", en poésie du moins - même si ce mot n'a plus la cote. (Il est pourtant bien beau : par coeur...).

    Non : un enfant qui apprend par coeur n'est pas un perroquet. Parce qu'un enfant tout court, à partir du moment où il met un sens sur les mots, n'est pas un perroquet...

     

     

    Et quant aux moyens (et afin de ne pas laisser les élèves seuls face à cette tâche qui en rebute plus d'un), une bien jolie découverte aujourd'hui sur la toile: les m@p.  (ou Moulins à Paroles.)


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  • Débat qui a fait couler beaucoup d'encre (si je puis dire) sur quelque forum : faut-il parler à nos jeunes élèves de "groupe nominal" ?

    Ça n'a l'air de rien. Pourtant, en occultant cette notion de "groupe", c'est toute l'analyse de la phrase (et, par conséquent, par le jeu des reprises pronominales, l'analyse du texte) qui s'en trouve modifiée - et donc, si l'on croit véritablement en la légitimité et au rôle de la grammaire dans la compréhension, l'accès au sens. 

     

    Les opposants conseillent de laisser ce concept grammatical aux linguistes. Ils lui refusent même tout intérêt dans l'analyse d'une phrase - alors même qu'ils préconisent un retour à une grammaire axée sur la sémantique, ce qui est pour le moins paradoxal. Ils lui préfèrent une analyse mot à mot, qui déroule la phrase comme un collier de perles - alors que l'analyse par groupes, à mon avis, est éminemment vectrice de sens, et que considérer les mots comme des unités indépendantes risque au contraire d'en éloigner.

      

    Car à quoi sert d'autre la grammaire qu'à montrer que les mots interagissent pour former un sens, nouveau et unique ?

    A quoi servirait un méta langage qui ne ferait que nommer les éléments respectifs du langage (en disant que ceci est un article, ceci un nom commun, ceci un adjectif...) sans en élucider les dépendances ?

       

    Prenons par exemple la phrase : Le chat de Lili dort à poings fermés.

    Si l'on refuse la notion de GN, voilà ce que donne l'analyse :

    - le : article défini, détermine "chat"

    - "chat" : nom commun, masculin, etc, sujet de dort.

    (et c'est là qu'on en voit le mieux l'écueil : "chat", isolé, ne peut pas fonctionner. Il en reste à la virtualité du mot du dictionnaire : il a besoin, pour s'actualiser - c'est-à-dire exister dans une phrase - d'au moins un déterminant.)

    - de : préposition. (Ah bon ? Comment savoir à ce stade de l'analyse que "de" n'est pas l'élément d'un partitif, autrement qu'en considérant tout le groupe ?)

    - etc.

    Or, la  phrase n'est pas une juxtaposition de mots comme on en trouve dans le dictionnaire : son enjeu est justement de se détacher de ce stade virtuel (le mot "chat", qui renvoie à un animal défini par ses attributs communs à tous les autres chats) pour donner à ce chat une réalité (même langagière, même fictive, peu importe). Et il n'y a que son utilisation dans un groupe, a minima avec un déterminant, qui peut lui donner cette épaisseur.

    Une autre analyse consiste à considérer le sujet de "dort" comme "le chat de Lili" (et non comme "chat" tout court), car les éléments de ce groupe, dépendants les uns des autres, renvoient à une réalité unique. Le chat de Lili, ce n'est pas le même que celui de Lola, par exemple. Il existe, par opposition  à tous les autres chats, - par le fait même d'être utilisé dans une phrase...

      

    De plus, c'est tout le groupe "le chat de Lili" qui pourra être remplacé par un pronom personnel sujet : Il dort.

    Et comment affirmer que le complément est le même (c'est-à-dire "boîte") dans deux phrases telles : "J'ouvre une boîte de conserve" et "J'ouvre une boîte aux lettres" ? Se passer ici des GN (qui n'ont même plus le même signifiant), me paraît fort difficile. Et comment dissocier ces mots sans faire fi du sens ?

    Car même si le langage n'a d'autre choix que de se dérouler dans le temps, la compréhension n'est pas chronologique : elle demande au locuteur de mettre en relation des éléments de la phrase, puis du texte (ou "discours", au sens linguistique). Elle nécéssite immédiatement de se détacher de l'unité "mot".

     

    Et mieux comprendre, c'est à ça que sert la grammaire, non ? What else ?


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  • Fonctionnement

    1) Pour chaque plan de travail (qui s'étale sur 3 à 4 semaines**), je choisis un objectif d'écriture, de plus en plus complexe au fil de l'année.

      

    Sur une année, on aura donc travaillé :

    - recopier sans faute (en respectant la présentation spécifique le cas échéant)

    - répondre à une question

    - écrire le texte des bulles d'une BD

    - rédiger des questions sur un album

    - rédiger un dialogue

    - écrire un récit au présent (à partir d'images séquentielles)

    - faire un portrait

    - réécrire un texte en évitant les répétitions (substituts)

    - écrire un problème de mathématiques

    - faire la description d'un lieu

    (je pense laisser tomber cette année l'écriture d'une recette, qui s'est avérée intéressante mais difficile les années précédentes).

      

    2) En début de plan (la première semaine), chaque élève rédige une première version de sa production. On s'est bien sûr assurée de la bonne compréhension de l'écrit attendu, en faisant un exemple collectivement.

      

    3) Parallèlement, je tente de leur donner, pendant toute la durée du plan, des billes pour enrichir cet écrit :

    - en choisissant les mots d'orthographe en fonction du type d'écrit : par exemple, pour le dialogue, les verbes de paroles; les adjectifs descriptifs quand il s'agira du portrait...

    - en faisant lire des textes ou albums où il apparaît;

    - la poésie est également, en général, choisie dans ce sens;

    - en essayant de lier (lors de la programmation) cette écriture aux apprentissages en EDL;

    - enfin, en travaillant très explicitement les critères du type d'écrit demandé :

                       - collectivement à partir d'exemples réalisés en dictée à l'adulte ou puisés dans les premiers jets.

    La question est alors clairement la même à chaque fois : (en substance)

    " comment faire pour réussir la tâche d'écriture demandée ? Qu'est-ce qui est important d'un point de vue formel ?"

                     - à travers des fiches d'entraînement de difficulté progressive, qui travaillent quelques critères spécifiques, ou donnent des exemples de textes possibles. Chacun les exécute à son rythme, toujours selon le principe de l'auto-correction (c'est-à-dire qu'une fiche incomplète et erronée est renvoyée à l'expéditeur la fois suivante !)

    Voici un exemple de ces fiches sur l'écrit du plan 7 :

    Production d'écrit : mes choix

    (images séquentielles issues pour la plupart du site Ortho-édition. Celles des pompiers viennent de l'école de Julie.)

    4) Une semaine ou deux après leur premier jet, les élèves reçoivent leur copie, anotée de conseils, et/ou d'une grille de relecture très simple...  et doivent tenter de l'améliorer.

     

     

    Enfin, à ces objectifs organisés s'ajoutent ponctuellement des écrits plus spontanés et liés à la vie de la classe (carte postale des régions par exemple, cette année, ou réécriture d'un poème sur le thème du cirque...)

    D'autre part, j'aimerais inscrire à mon emploi du temps un petit moment d'écriture "libre" (mais avec inducteur - pas totalement libre...) qui ne serait pas forcément corrigée, mais juste lue éventuellement aux autres, pour le plaisir. Ce n'est pas une priorité, pour moi (et peut-être ai-je tort, mais je me dis que les enfants qui ont besoin d'écrire pour eux... eh bien écrivent sans qu'on le leur demande, et que je ne suis pas psy...) mais je tenterais bien prochainement, sur une période seulement, afin d'éviter que la lassitude ne s'installe.

    ____________________________________________________________________________

    * Oui, je dis "production d'écrit", et non "rédaction".

    Même si je sais que certains se gaussent de ce terme, l'appelant, lèvres parodiquement pincées : "la preuuuuuuduction d'écrit", en pensant à tort qu'il remplace l'autre, plus ancien, de "rédaction", avec une connotation plus précieuse, jargonneuse et moderne.

    C'est que, pour moi, il y a une différence entre les deux, et mes Ce2  (ces petits bouts, là, qui n'ont qu'entre 8 et 9 ans, qui savent lire depuis deux ans à peine- et au mieux), même s'ils sont amenés à "rédiger", ne font pas encore de "rédaction" au sens scolaire - c'est-à-dire répondant à des exigences précises de structure. Leurs écrits ne comportent pas d'introduction, de plan en trois parties, et de conclusion...

    Je sais, je sais : certains y arrivent, à faire écrire ce genre de rédaction, hyper structurée. Mais uniquement grâce à un hyper guidage, qui ne m'intéresse pas à ce niveau.

    Je suis beaucoup plus modeste dans mes exigences, et j'appelle donc ça -faute de terme plus élégant- de la production d'écrit.

    ** Cela ne veut pas dire que l'on travaille obsessionnellement cet objectif pendant 4 semaines, tous les jours et 3 fois par jour, hein.


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  • Mise en forme de cet article, afin de proposer un document-élève.

    J'avoue que je m'interroge toujours sur le risque de confusions que ce genre de confrontations de graphèmes peut entraîner.

      

    1ère partie : graphèmes "ph", "ch", "emm", "aon", "ai" + liaisons avec "d" et "f".

    Les pièges en lecture : mots difficiles (2)

      

    2ème partie : graphèmes "en", "t" et "ill"

    Les pièges en lecture : mots difficiles (2)

      

    3ème partie : les bizarres   (C'est très subjectif.)

     

    (N.B. : je n'ai pas toujours utilisé l'A.P.I., pas forcément connu de nos élèves).


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  • Un petit point sur les graphies qui peuvent poser problème encore en cycle 3.

    En général, la prononciation de mots comme "acrobatie" ou "patient' s'apprennent par imprégnation, et ne nécessitent pas d'explicitation pour la plupart des enfants, qui corrigent immédiatement leur oralisation afin de faire sens, ou parce que le mot a été rencontré bien souvent.

    Il me semble pourtant intéressant d'y revenir ponctuellement, afin de consolider ces exceptions chez les lecteurs les moins à l'aise avec la langue.

      

    Quelques difficultés possibles :

    1) le ch, prononcé /k/ dans les mots d'origine grecque : chorale, archéologue, choeur...

     

    2) le en est franchement capricieux, car il est bien des cas où il ne se prononce pas /ã/

    - bien sûr, dans la terminaison verbale du présent (3ème personne du pluriel), que certains de mes élèves lisent encore [ã];

    - en fin de mot (en/em) pour : abdomen, totem, modem, tandem

    - en fin de mot devant un -i : rien, bien, le mien, le tien, le sien, alsacien, il tient (+ il contient, il détient); il vient  (il revient, il se souvient...)

    sauf : patient, conscient et quotient

    -  cas particuliers : un examen, moyen, Benjamin, Bengale

     

    3) le t + i n'est pas régulier non plus.

    Règle générale : suivi d'une voyelle, ti se prononce /sj/... sauf :

    - au début d'un mot : tierce

    - précédé d'un s ou ^ (ancien "s") : vestiaire, chrétien

    - dans les formes verbales comme sortions, portiez...

    - et aussi, pour des raison de dérivation : la sortie, le soutien, le maintien, septième, bâtie, aplatie, centiare, la moitié, la pitié (et les féminins en -té), Poitiers...

    4) emm prononcé /am/ dans le mot "femme", mais aussi les adverbes : apparemment, consciemment, patiemment...

    5) ai prononcé /oe/ : faisan, il faisait, nous faisions

    6) aon prononcé /ã/ : paon, taon, faon

    7) le mot cueillir et ses dérivés;

    8) L'auxiliaire du verbe avoir : "eu" (prononcé "*heuuuu")

    9) La lettre "x"

    10) quelques liaisons : un grand arbre/ homme... répond-il... Il est neuf heures.

     

      

    Une fois fait ce constat, reste le problème du : comment leur donner ces automatismes autrement que par la lecture quotidienne à voix haute (par les élèves, et le maître) de tout type de textes, où l'on ne peut finalement les rencontrer que par hasard ?

    Est-il utile de provoquer des confrontations de graphèmes ? Est-ce que ça ne risque pas de les embrouiller, et d'amener des hésitations qui n'étaient pas là ?

    Edit : en poursuivant ma réflexion, j'aboutis toujours à ce dilemme, vieux comme la pédagogie : vaut-il mieux regrouper les graphèmes qui se prononcent de la même façon, et les faire lire plusieurs fois, ou les opposer ?

    (Même problème en fait que pour les a/à, on/ont et compagnie).

    Je ne sais pas...

    Exercices possibles :

    J'essaierais bien d'alterner l'observation contrastive de ces graphies avec mes rituels orthographiques du matin, par petites doses de 15 ', partagées en deux phases :

    a) un jeu de l'intrus, qui permettrait de mettre en relief et d'expliciter le graphème ambigü;

    b) quand cela s'y prête, une "phrase piégée", qui mêlerait plusieurs valeurs du graphème en jeu.

     

    1) Les valeurs du "ch" :

    a) Trouver et expliquer l'intrus : chant - chaton - chorale - chahut

     b) Lire : Nous chantons en choeur, de tout notre coeur, à la chorale du lundi.

    L'archéologue a découvert près d'un rocher le squelette d'un chimpanzé.

                        

    2) le "en" :

    - terminaison plurielle vs /ã/ :

    a) intrus : souvent - le vent - transparent - ils savent - seulement  

    b) lire : Ces enfants mangent souvent à la cantine.

    Les poules du couvent couvent.

     

    - terminaison plurielle vs /in/ :  

    a) intrus : il retient - il se souvient - elles sourient - elle revient

    b) lire : Viens me montrer ton cahier : regarde comme tes lettres penchent.

     

    - "en" précédé de "i" :

    a) intrus (2 listes) : le chien - bien - rien - le patient

    le sien - le mien - conscient - un alsacien

    b) lire : Ce chien est patient : il attend son maître à la porte du magasin. Le mien se serait déjà enfui bien loin.

     

    - "en" prononcé /in/ : 

    a) intrus :Benjamin - le Bengale - moyen - un menteur - un examen

    b) lire : Benjamin a trouvé un moyen d'observer tranquillement un tigre du Bengale.

      

    3) Valeurs du t : t+i prononcé [sj] vs [ti]

     a) intrus (3 listes) :

    attentif - acrobatie - soutien - pitié

    situation - admiration - amitié - attention

    péripétie - aplatie - bâtie - sortie

    b) phrases piégées : 

    Le clown a effectué plusieurs acrobaties avant de se diriger vers la sortie, provoquant l'admiration du public.

    Je fais toujours attention aux orties.

      

    4) graphie : "emm"

     Intrus : une femme - patiemment - la flemme - apparemment

      

    5) graphie : "ai"

    a) intrus (2 listes) :

    un geai - un faisan - un aigle - une aigrette

    nous taisons - nous faisons - nous laissons - nous aimons

    b) lire : Quand elle faisait des crêpes, ma grand-mère laissait toujours la pâte reposer une heure.  

     

    6) Problème du -aon :

    a) intrus : le paon - le pharaon - le faon - le taon

    b) lire ou écrire la définition de chaque mot.

     

    (à suivre)

    Mise en forme ici.


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  • (Je vais enfoncer des portes ouvertes, et sans doute dire pas mal de bêtises, mais j'aimerais essayer de justifier mon choix...)

    Une animation pédagogique (en amphi... donc pas vraiment propice aux interactions) me fait réagir ici à ce problème récurrrent : quelle(s) stratégie(s) donner aux élèves, et notamment en Ce2, pour reconnaître le verbe conjugué dans une phrase - compétence ô combien essentielle à la réalisation des chaînes d'accords, et aussi à la compréhension de ce qu'on lit ?

    Compétence qui, si l'on veut traiter correctement, en lecture, les désinences en -ent (muettes... ou pas, selon la nature du mot en jeu), par exemple, doit devenir automatique, et quasi inconsciente.

     

    Et une fois de plus, il apparaît que les grammairiens résolument modernes - ceux qui nous forment - écartent sans ménagement les questions du type : "que fait-on dans la phrase ?"  - car susceptibles de donner une conception erronée (car réduite à l'action) du verbe qui, (on est bien d'accord) peut aussi exprimer un état ou une possession.

    On lui préfèrera donc les procédures de transpositions temporelles, personnelles, ou formelles - au détriment du sens.

    Et pourtant... Chacune peut également aboutir à une impasse ou générer des difficultés difficilement surmontables :

    1) La transposition temporelle est difficile à mettre en oeuvre par des élèves n'ayant que peu d'expérience de la conjugaison - voire de la langue écrite.  D'autre part, le verbe n'est pas toujours le "seul mot qui change".

    Autrefois, les enfants n'allaient pas tous à l'école.

    Si l'on s'en tient à cette procédure, il faut changer le CCT, le radical du verbe, et enlever la négation...

    Ouille.

    2) La transposition personnelle (on change le sujet pour voir quel autre mot change) demande déjà d'avoir trouvé le sujet... Donc finalement le verbe...

    3) Le passage de la phrase affirmative à la phrase négative est sans doute la plus efficiente - à part (et c'est là que le bât blesse) avec les temps composés, puisque seul l'auxiliaire est encadré.

    Il a beaucoup mangé --> Il n'a pas beaucoup mangé.

    Ouille aussi.

     

    Je trouve personnellement ces procédures très lourdes pour des apprentis-grammairiens, et leur préfère, dans un premier temps, la notion d'action exprimée (même si c'est partiellement faux).

     

    En effet, si l'on se situe à un niveau expert : qu'est-ce qui nous fait reconnaître le verbe à coup sûr, et parfois immédiatement (sans aucune réflexion et transposition de notre part) ?

    Sans doute un faisceau de critères extrêmement complexes - mais à mon avis tous fondés sur l'expérience (le grand nombre d'analyses que l'on a pu faire, nos connaissances en conjugaison, nos lectures...), donc par la fréquentation itérée du concept (et aussi des autres natures grammaticales) :  

    - sur notre expérience de la nature verbale : à force de manipuler des verbes, on s'en forge un corpus. On sait que "avons", "sont", ou "fûmes" sont des verbes parce qu'on les a déjà rencontrés et analysés;

    - parallèlement, sur notre connaissance des autres principales natures - par opposition. Si l'on sait ce qu'est un GN, ou un nom propre... on n'ira pas les analyser comme verbes;

    - sur les marques morphosyntaxiques (c'est-à-dire sur notre fréquentation passée des tableaux de conjugaison) qui font reconnaître telle désinence comme très potentiellement verbale;

    Elle nous permet notamment d'analyser comme verbe n'importe quel néologisme (CF par exemple : Avec la schtroumpfette schtroumpfera le grand schtroumpf. )

    - sur les marqueurs externes : si l'on voit un pronom personnel sujet, il y a de très très grande chance que le verbe suive de près (et s'il n'y a rien derrière, qu'il le précède), ces pronoms n'existant que rarement (jamais ?) seuls.

    De même, l'environnement proche peut écarter les termes qui suivent de la catégorie des verbes conjugués, comme  les déterminants*, ou la plupart des prépositions.

    CF par exemple : "Les poules du couvent couvent.", où la préposition "du" ne peut pas introduire un verbe en tant que procès principal.

    (* Il est d'ailleurs intéressant de travailler assez vite sur des oppositions telles : "je danse/la danse"; "les enfants collent/ de la colle"... pour mettre en relief l'importance de ces marqueurs externes).

    - l'expérience de schémas phrastiques courants, ou récurrents : S-V-Cpt, certes, mais qui s'affine au fil des analyses en une reconnaissance de l'inversion (des phrases interrogatives aux procédés stylistiques après un CC...);

    - et puis, aussi, je crois, de façon souvent intuitive, sur la progression sémantique de la phrase, son organisation en sujet et prédicat, qui rend possible l'analyse de phrases très longues.

    - etc.

     

    Bref. La construction du concept ne se fait pas du jour au lendemain, tous ces critères s'imbriquent finalement, et je trouve que c'est mettre la charrue avant les boeufs que de conditionner la reconnaissance du verbe aux manipulations de l'ensemble de la phrase.

    Ces transpositions sont certes extrêmement formatrices, et concourent à cette (re)connaissance, mais ne peuvent, je crois, être données comme critère absolu à des élèves débutants- puisqu'elles doivent souvent s'appuyer justement sur une intuition de la relation sujet-verbe, ou sur des connaissances assez pointues en conjugaison, pour pouvoir se faire.

    Dans mes analyses en classe, j'en resterai donc, très longtemps, au critère d'action, histoire de donner aux enfants une certaine familiarité avec la forme verbale : car c'est à force de le trouver sans presque hésiter (puisque ce critère est ultra simple  et efficient sur la grande majorité des phrases rencontrées ou données à l'analyse), de donner son infinitif, et de le souligner comme verbe - parallèlement bien sûr à un travail d'apprentissage automatique des désinences verbales- que l'on poura étendre l'analyse aux verbes d'état et de possession.

    D'ailleurs, ce transfert se fait souvent tout seul et très progressivement... Quand on demandera à l'élève d'expliciter (ou qu'on explicitera pour lui son intuition)  comment il a fait pour dire que "paraissait" est le verbe dans une phrase comme (écrite à dessein pour l'article, hein : il va de soi que je ne vais pas faire analyser cette phrase en classe... Quoique...)...

    "En ce soir brumeux de novembre, malade paraissait déjà mon père."

    ... on pourra avoir :

    - parce que je peux le conjuguer;

    - il a un infinitif;

    - parce qu'il y a une terminaison en -ait. Et comme j'ai appris l'imparfait...

    - parce que ça ne peut pas être les autres mots ou groupes - chacun ayant une fonction ou une nature que je connais; et qu'il fait partie de la phrase minimale où l'on parle de "mon père";

    - parce que c'est ce mot qui situe cette phrase dans le passé;

    - ...

    Avec sans doute une prédominance pour chaque individu.

    Et là, en imposant au départ un critère certes simpliste et relatif, mais efficace pour une grande majorité des phrases, et en donnant ensuite, peu à peu, des armes morphologiques - au travers de l'apprentissage bête et méchant des conjugaisons- tout en laissant au maximum aux élèves la possibilité d'expliciter les raisons qui les poussent à telle ou telle analyse, on est aussi dans le constructivisme.

     


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  • Souvent dénoncée comme inutile à l'apprentissage orthographique, accusée d'être un "simple exercice de mémoire", l'autodictée me semble pourtant (si elle alterne avec des dictées classiques, ou les prépare, et reste ponctuelle) un excellent exercice :

    - elle met en jeu la mémoire, à double titre : mémorisation d'un texte, et mémorisation de l'orthographe de ce texte (c'est le seul exercice scolaire, à ma connaissance, réunissant explicitement ces deux contraintes);

    - elle permet de motiver une analyse grammaticale et lexicale collective, lors de la découverte du texte : pourquoi les "s"? pourquoi les "ent" ? pourquoi ce "h" dans "préhistorique" et ce "l" à la fin de "outil" ?

    - elle peut rassurer et mettre en situation de réussite les élèves faibles, ou n'ayant jamais fait de dictées autres que de mots isolés; elle récompense ainsi un effort fourni et une attention, même très guidée, à la correction orthographique d'un écrit;

    - quoi qu'on en dise, elle participe à l'apprentissage, non seulement de l'orthographe des mots qu'elle contient, mais aussi des relations syntaxiques entre ces mots (morphèmes flexionnels).

    Prenons l'exemple suivant :

    Les hommes préhistoriques chassaient le mammouth, pour sa fourrure et sa viande. Ils utilisaient également ses os pour fabriquer des outils.

    En effet, la mémoire ne peut retenir autant de termes si elle ne les met pas en relation (recherche des sujets des verbes, et des pluriel au sein des GN) et si elle ne s'appuie pas sur des morphèmes lexicaux (outil de la même famille qu'outiller; préhistorique contenant le lexème "histoire"...).

    L'autodictée impose donc de retenir, non seulement les particularités lexicales de chaque mot (consonnes doubles de "fourrure" ou de "mammouth"...), mais oblige aussi à mémoriser des familles de mots et à refaire une analyse syntaxique (donc de l'avoir intégrée). Sans cette reproduction de l'analyse faite la veille en classe collectivement, l'écriture uniquement de mémoire est impossible.

    Ce n'est donc pas un simple exercice de "par coeur" (ce qui serait déjà pas mal...), mais à la fois un exercice de copie très différée, et de reproduction d'une analyse déjà faite par le maître, puisque les mots sont en contexte.

    Elle me semble à ce titre, pour des élèves qui débutent en grammaire, bien plus efficace en terme d'apprentissages que la dictée classique, puisqu'elle donne un modèle d'analyse, seul capable de soulager la mémoire.

    - enfin, elle peut être un intermédiaire entre la copie simple et la dictée inconnue : une fois ce texte de base su, on peut le dicter en changeant seulement quelques paramètres (en remplaçant "les hommes" par "l'homme" et "le mammouth" par "les mammouths", par exemple), afin que l'élève n'ait à se concentrer que sur quelques variables.


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  • Il est fort probable, voire certain, que notre mémoire orthographique est à la fois visuelle et verbale, simultanément.

    - visuelle car la mémoire stocke des images. Les exercices de copie, la rencontre fréquente avec tel mot permet souvent de retrouver son orthographe par comparaison avec son image mentale. Ainsi, une orthographe défaillante "pique les yeux" car elle jure avec l'image que nous en avons.

    Il me semble, concernant surtout les orthographes arbitraires (an ou en, doublement de consonnes par exemples) que c'est ce canal comparatif qui est le plus opérationnel.

    - verbale, car on se "raconte" aussi les mots. Soit en usant à l'occasion de procédés mnémotechniques ("il faut plus d'air pour se nourrir que pour mourir") qui se sont construits individuellement selon nos fautes personnelles les plus fréquentes, soit en en soulignant, lors de l'apprentissage, les difficultés, soit en faisant appel aux mots de la même famille pour les lettres muettes, ou encore (mais ce ne me paraît pas l'essentiel), en les regroupant par analogie (paon, faon, taon.)

    - Enfin,  à la frontière du verbal, à un niveau un peu plus expert, on utilise nos connaissances sur la langue pour trancher, et l'orthographe sert l'orthographe.

    Ainsi, je n'écrirai pas "enfaim" si je connais la définition de "faim" écrit ainsi. Ni "anfin" si je connais le rôle de la préposition "en"...

    Je n'écrirai par "cronofage" si j'ai intégré, même implicitement, quelques préfixes et suffixes grecs.

    Se mêlent aussi nos connaissances sur les règles de régularité qui régissent l'orthographe (les accents, le "s" entre deux voyelles, le "m" devant m, p, b...), ainsi qu'une certaine idée des fréquences des lettres : ainsi, on préférera le "s" entre 2 voyelles à un "z"; on sait que le "k" est très rare et concerne des mots étrangers... Il s'agit d'une réflexion méta verbale, qui entre sans doute en compte lorsque l'on écrit,mais à un degré moindre que le visuel, je crois.

    Pourquoi écrit-on "raisin" et non "raizin" ? Pourquoi écrit-on "sac" et non "çac" ?

    Est-ce parce que l'on connaît tout des valeurs du "s", selon sa place et son entourage, ou est-ce parce que l'on a enregistré ces mots courants lors de nos lectures-écritures ?

    De même pour les pluriels irréguliers : vais-je mettre un "x" à "hiboux" parce que je connais les 7 mots en -ou qui prennent un "x", ou parce que j'ai rencontré ce pluriel maintes fois ? Ou les deux ?

     

    D'autre part, beaucoup de méthodes d'apprentissage de l'orthographe sont articulées autour de groupements de mots selon un phonème commun : style "j'entends, je vois". Je me demande aujourd'hui dans quelle mesure ce procédé est plus efficace qu'un groupement aléatoire, ou de fréquence (comme l'échelle Dubois-Buyse), ou en relation avec un thème de la classe ou de production d'écrit... ou mieux, par famille, par préfixe ou suffixe commun, ou par lettre muette commune... ou encore, par opposition de phonèmes (étudier en même temps des mots contenant "ou" et "on" au  lieu de balayer un maxuimum de mots en "ou")... ou selon la règle orthographique que l'on est en train d'apprendre en EDL...

    Ces méthodes, proposant de retenir, simultanément, les différentes orthographes d'un phonème, ne favorisent-elles pas, au contraire, les confusions ?

    Je n'en sais rien... Pas facile. Comment être sûre de la poule ou de l'oeuf ?

    Toujours est-il que le canal visuel me semble prépondérant pour les orthographes arbitraires (ou qui peuvent sembler arbitraires à un jeune enfant ne possédant pas l'étymologie), et peut-être aussi (pas taper !) sur les règles qui régissent notre orthographe.

    Il me paraît donc essentiel d'insister, lors de la phase d'apprentissage, sur l'appropriation du mot par lectures et copies nombreuses, soit en contexte (dans des textes ou phrases), soit isolément.

    La méthode pure et dure (et sans doute la plus efficace) consiste dans un premier temps à isoler et à analyser le mot à apprendre (décomposition en syllabes, en phonèmes, référence aux règles de régularité qui régissent ce mot ou au contraire, mise en relief des lettres problématiques), puis à le recopier "dans sa tête", en l'épelant, et enfin sur le papier.

    Dans un second temps, réapprentissage à distance du même mot, afin de le fixer dans la mémoire à long terme.

    Et enfin, par le truchement des dictées (de quelque nature qu'elles soient : auto dictée, dictée à trous, inscription des mots dans des phrases ), vérification de cette fixation - qui peut donner lieu, en cas d'échec massif ou individuel, à un réapprentissage.

    Une méthode plus implicite consisterait à donner à lire et à relire plein de phrases différentes comportant ce mot... Ou à faire écrire, à l'occasion, des jeux littéraires autour d'un mot (calligramme, charade, devinette, acrostiche...)

    La mémorisation de l'orthographe des mots

    Enfin, les jeux de Picot, et d'autres, proposent une manière plus ludique de forcer l'écriture et la lecture des mots. C'est un leurre, car on ne joue pas vraiment, mais ça peut être bien pour varier un peu...

    Exemples ci-dessous pour "mes" mots du plan 4, inspirés de Picot :

    J'apprends en recopiant, exemple 1 : la règle accent/pas d'accent a été au préalable verbalisée plusieurs fois (lien EDL).

    J'apprends en recopiant, exemple 2 : en relation avec l'étude de la forme interrogative.

     

    PS : en discutant avec mes cop' de Loisirs EDP, plusieurs remarques à ajouter :

    - on apprend de ses erreurs, et ainsi,  les procédés d'auto-correction sont à favoriser;

    - néanmoins, il est dangereux de dicter des mots non étudiés auparavant : l'élève risque de fixer une orthographe erronée, beaucoup plus difficile à déconstruire ensuite. D'où mon appréhension envers les dictées non préparées (à réserver aux examens...)

    - se méfier, paradoxalement, de l'utilisation systématique des dictionnaires pour vérifier l'orthographe des mots, surtout que l'on estime courants. En effet, on risque de mettre en place un doute orthographique (certes utile, mais à mesurer) trop envahissant, qui peut inhiber certains élèves lors des phases d'expression. Il me semble plus intéressant de donner confiance aux élèves sur les capacités de leur propre mémoire.


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