• Ci-dessous le 2ème plan de travail de l'année, ainsi que le descriptif du travail réalisé en lecture et en rédaction.

    Il s'agit, en deuxième objectif d'écriture, d'apprendre à rédiger une phrase-réponse. 

    Plan de travail 2

     

     

     Edit : nouvelle séquence "pour répondre à un questionnaire de lecture", à partir d'un autre conte (de ruse).

    FRANÇAIS : phrases affirmatives et négatives + trouver le verbe et donner son infinitif

      

    POESIE : un choix de trois poésies sur l'automne est proposé en lecture magistrale. Les élèves choisissent celle qu'ils veulent apprendre et réciter. 

     

    Ce sera l'occasion d'une écoute musicale (sans grande originalité !)Plan de travail 2

    GRAPHISME : minuscules qui montent et descendent (pour rappel de la taille), et transcription en cursif :

    Plan de travail 2

     

     

     

     NUMERATION : comparer les nombres --> 999; compter les unités, dizaines et centaines dans ces nombres

      

      

    CALCUL : l'addition, premières séances 

         déroulement           exercices O1 à O4                      Plan de travail 2

     


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  •  Clique -->  le plan 3 

      

    Encore une séquence sur la recopie (et après on arrête, hein : cela prendra sa place dans les activités courantes de la classe).

     

     L'addition (2) --> Plan de travail 3

    La soustraction (1) : calculer en avançant.

    Plan de travail 3

     


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  •  Le plan de travail

    Il répertorie, pour une période de 3 semaines, les notions qui vont être abordées par toute la classe en français et mathématiques, les fiches de lecture-écriture, ainsi que l’apprentissage visé en production d’écrit, sur lequel s’articule la plupart des « fiches » et ateliers de lecture-écriture (voir un exemple de PdT plus bas).

    Pour chaque notion, des entraînements de difficulté croissante sont répertoriés. Les codes renvoient à des exercices ou  séries d’exercices préalablement préparées.

    Par exemple, pour 2 séances consacrées au repérage des déterminants, 3 exercices sont prévues, que les enfants les plus à l’aise pourront effectuer en totalité. Pour les enfants plus en difficulté, il sera proposé un ou plusieurs étayages successifs (voir plus bas) afin qu’ils puissent s’auto corriger, et réussir individuellement au moins un exercice dans le temps impartie en classe à la notion (le soutien –AI- lui permettra le cas échéant de disposer de temps et d’aide supplémentaire pour avancer).

    Seules les appréciations positives (traditionnel point de couleur verte que je place en marge de l’exercice lors de  mes corrections) seront consignées sur ce document.

    Un exemple de PdT :

    Plan de travail n°3 

    FRANÇAIS

    Situation d'écriture : recopier un   texte rapidement et sans erreurs

    (50 mots environ)

     

    Résultat   au départ

     

     

    Résultat   en fin de plan

     

         

     

    Etude  de 

    la  langue

    Utiliser des déterminants

    F1

    F2

    F3

     

    Repérer le  passé, le présent, le futur

    F5

    F6

    F7

     

    Faire attention à la logique d’une   phrase

    F9

    F10

    F11

     

    Classer des mots dans l’ordre   alphabétique

    V1

    V2

    V3

     

     

     

     

     

     

     

    Lecture

    Rédact

    Connaître l’organisation des textes,   se repérer

    L1

    L2

    L3

    L4

    Textes : détournements du Petit Chaperon Rouge  

    L5

    L6

    L7

     

     

     

     

     

     

    Graph

    Majuscules cursives  A, M, N

    E3

     

     

     

    Poésie

    Recopier et illustrer la poésie

    P

     

     

    Ortho

    Dictée des mots appris en classe

     

     

     MATHEMATIQUES

    Nombres

    L’addition (2)

    N1

    N2

    N3

    N4

    La soustraction (1)

    N5

    N6

    N7

    N8

     

     

     

     

     

     

    Calc réflé

    Faire la somme de 2 nombres

    C9

    C10

     

     

    Donner le complément à la dizaine

    C15

    C16

     

     

     

     

     

     

     

     

    Géom

    Segment et milieu d’un segment

    G1

    G2

    G3

     

     

    Lorsque qu’une tâche n’est pas réalisée de façon satisfaisante[1] (pour des raisons diverses et à des degrés divers), l’enfant devra s’auto-corriger (en tirant profit des aides apportées, explicitées ci-dessous),  ce qui permet de ne pas l’enfermer dans une situation d’échec, même provisoire.[2] Il obtiendra, après plusieurs essais, une appréciation positive, au moins pour les exercices d’entrée.

     

    b) Les « aides pour réussir » :

    On essaiera de proposer successivement des situations de découverte et de re médiation variées, afin de répondre aux différents types d’intelligence, (en exploitant plusieurs modèles d’apprentissage).

    -  Le travail en binôme ou en petit groupe lors de la situation-problème (découverte d’une notion par une manipulation, un dénombrement, un classement de mots, un exercice type faisant appel aux connaissances implicites…) et de la mise en commun = approche "socioconstructiviste".

    -  Dans le même esprit, mise en place, ponctuellement, de « l’exercice négocié » : après avoir réalisé un exercice, une fiche de lecture (ou même une dictée) individuellement, (que je lis mais ne corrige pas), les enfants sont groupés par 2 ou 3  et doivent se mettre d’accord sur les réponses pour ne rendre qu’une fiche pour le groupe.  Elle est alors la synthèse de leur discussion et négociation.

    -  L’aide  individuelle, écrite ou orale, lors des exercices (repérage des erreurs et/ou dialogue avec l’enfant sur ce qu’il a compris des consignes et de la notion, renvoi à un affichage ou une trace écrite, conseils permettant de remettre l’enfant en activité…)

    Cet étayage dialogué s’appuie sur une conception « préceptorale » de l’enseignement. Il permet de bien connaître les stratégies des élèves, mais ne peut s’exercer que de façon très ponctuelle dans la classe.[3]

     

    -  Je prévois également, dans le même esprit, de mettre en place des groupes « de besoin » (notamment pour les petits lecteurs),  pendant que le reste de la classe travaille en autonomie.

    Dans le passé, leur mise en place effective m’a parfois posé des problèmes de discipline chez le reste du groupe, dont beaucoup (peu sûrs de leurs capacités) ressentaient  souvent un sentiment d’abandon de ma part et venaient sans cesse déranger le groupe.

    Il faudra donc peut-être retarder dans l’année ce type d’organisation, en espérant au préalable  redonner suffisamment de confiance en-eux à la majorité des élèves.

    -  A la fin d’une séance ou au début de la suivante,  un temps de "bilan" remplacera la traditionnelle correction collective : un élève volontaire (ayant réussi la tâche) viendra expliquer comment il a procédé, en s’appuyant sur des exemples de préférence créés par lui, et en répondant aux questions des enfants sur l’exercice. Il s’agit de favoriser l’échange et le transfert des stratégies de réussite entre enfants. [4]

    Il s’agit pour moi d’interférer le moins possible dans ce moment de « méta cognition », ce qui est parfois difficile.

    Cette aide s’appuie sur la théorie de l’apprentissage « vicariant » : l’enfant en difficulté va pouvoir s’approprier, par identification à ses pairs, une stratégie ou des connaissances qui ne faisaient pas, au départ,  partie de son répertoire, ou qu’il n’avait pas su mobiliser au moment de la tâche.

    - On encouragera également toute aide inter-individuelle, en demandant au tuteur de ne pas simplement dicter des réponses exactes, mais d’essayer d’expliquer « comment faire ». 

    - Un temps de jeu hebdomadaire, le vendredi, est également prévu : il s’agit de reprendre, sous forme ludique, une des notions en jeu dans le plan de travail de la période.

    -  Des traces écrites très simples (« leçons à apprendre ») seront apportées par la maîtresse, et découvertes par la classe de façon inductive ou déductive, selon leur nature et leur place dans la séquence. = enseignement transmissif

    -  Enfin, l’aide individualisée permettra de faire avancer ceux qui ont besoin de plus de temps et d’attention, en profitant du petit effectif pour privilégier les manipulations, le dialogue, les didacticiels et les jeux ne pouvant s’effectuer en grand groupe.

     

    Difficultés rencontrées lors de la structure des plans, et recherche de solution

    a)  La production d’écrit.

    A chaque plan de travail correspond un projet d’apprentissage rédactionnel que j’appelle, faute d’avoir trouvé mieux : « situation, ou chantier, d'écriture » :

    -  chacun essaie d’abord de produire un écrit répondant à une consigne et à une situation de communication précises (= 1er jet).

    - Collectivement, on fait le bilan sur les difficultés rencontrées pour produire cet écrit. Il s’agit de déterminer les obstacles à franchir.

    -  on répertorie également sur affiche les premiers critères de réussite (ceux qui apparaissent d’emblée) de ce type d’écrit ;

    -  je propose ensuite, tout au long du plan de travail, des activités d’entraînement en lecture et production permettant de faire avancer le projet d’apprentissage. Au fil des textes et expériences rencontrés, la grille de critères peut alors s’étoffer et se préciser.

    - Enfin, une situation proche de la première (pour la recopie par exemple), ou la reprise de sa production initiale  est proposée à la fin du PdT. Elle sert d’évaluation des progrès.

    b) La lecture 

    Dans une telle démarche, la production de l’élève est prégnante : on prend risque de mettre les textes d’auteurs (une fois les problèmes de compréhension écartés) « au service » des projets d’écriture.

    Pour y pallier, on essaiera donc de les choisir également pour leur intérêt culturel ou littéraire à acculturation.

    De plus, il s’agira d’organiser pour chaque plan un « atelier » dirigé (5 ou 6 élèves de niveau homogène pendant que les autres sont en autonomie) dont l’objectif est de travailler une compétence précise en lecture, selon les besoins :

    - détachement des yeux du texte lors d’une lecture à haute voix pour augmenter l’unité de capture en copie

    - mise en scène d’un dialogue, à présenter à la classe

    -  tri de textes, pour repérer la mise en page et la structure des différents types de textes

    -  stratégies pour répondre à des questions sur un texte (voir Je lis, je comprends IA36)

    - augmentation de la vitesse de lecture (type A.R.T.H.U.R, et Fluence)

    - travail spécifique sur connecteurs temporels et les substituts

    - entraînement à la compréhension fine (inférences)

    Remarque : je n'ai pas encore réussi à mettre en place de façon suivie ces ateliers, toujours pour les mêmes raisons d'agitation du reste de la classe. Je les ai pour le moment réservés à l'AP.

     

    c) En français.

    Lors de l’élaboration de ma programmation, j’ai cherché à articuler pour chaque plan la situation d’écriture en jeu et les notions abordées en EDL, en m’appuyant sur les propositions de Mme Annie COSTE (site IA 37). Je n’ai pas totalement réussi, notamment pour l’orthographe et la grammaire syntaxique, de sorte que  certaines notions me semblent « parachutées ».

    Pour tenter de faire du lien, on pensera donc à s’appuyer sur des productions d’enfants.

     

    d) Organisation des séquences en maths et français.

    Chaque séquence (approche d’une notion ou d’une compétence) est composée de 3 à 6 séances d’une heure environ[5].

    Une séance s’articulera différemment selon qu’elle aborde une notion ou qu’elle l‘expérimente :

    Dans le premier cas :

    - Un temps de découverte (en petits groupes) de la notion (15 à 20’)

    - Un temps de mise en commun (15 à 20’)

    - Un temps d’entraînement sur les exercices les plus simples (application) de 20 à 30 ‘

     

    Ensuite :

    - un bilan sur la séance précédente ou une nouvelle manipulation-recherche (15 à 20 ‘)

    -  un temps d’entraînement individuel sur les exercices proposés (tous les élèves ne travaillant pas sur le même exercice (30 ‘)

    - un bilan sur la séance / ou une lecture de la trace écrite.

     


    [1]  L’exigence porte à la fois sur la justesse et sur la présentation du travail écrit.

    [2] Il n’y aura donc plus (sauf exception) de « correction » collective et exhaustive des exercices d’entraînement, comme elle a cours traditionnellement. Ce mode de correction a l’inconvénient majeur, une fois achevée,  de jeter  l’exercice « aux oubliettes », en ôtant ainsi toute chance de le réussir à certains élèves.

    Elle tentera de remplacer cette habitude pédagogique  par des moments de « bilan » menés par les élèves (voire modalités plus loin), afin de mettre davantage en relief  l’explicitation du « comment faire » que l’exercice lui-même.

    Les situations de recherche ou de manipulation en groupes feront également l’objet d’une mise en commun collective. Ces moments d’oral collectif devront être courts, étant donné le déficit d’attention et l’agitation qui y sont souvent constatés.

    [3] Les temps d’aide individualisée en petits groupes (« soutien ») autorisent davantage ce dialogue.

    [4] « Un sujet n’entend que ce qui, en quelque sorte vient de lui. Ce qui le fait progresser, c’est ce qu’il perçoit à la fois comme assez important et assez proche, venant de quelqu’un qu’il reconnaît aussi bien comme un « expert » que comme un « ex-pair ». Philippe MEIRIEU (Interview « Animation-Education n° 106)

    [5]  Voir les programmations, qui indiquent le nombre de séances prévu pour chaque notion.


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  • Inspection oblige, j'ai revu ma séquence sur la phrase négative : 3 séances librement inspirées de : Réussir son entrée en grammaire, Retz, Ce1, Archilecture, Samir Editeur, ce2, et commençant par une lecture offerte de l'album Cromignon, de Michel gay.

      

    La séquence.

    Les exos.


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  • Ayé, à force de tâtonner depuis des années, je crois tenir The séquence qui tue en numération de début Ce2 (je fais dans la meuf sûre d'elle, là, on ne sait jamais : ça peut marcher...)

    Sérieusement : c'est toujours un gros gros obstacle, de leur faire dire que dans 523, par exemple, il ya 52 dizaines. Et pourtant, ça peut être utile pour les conversions métriques, ensuite, je crois - et en tout cas un passage obligé dans la compréhension du nombre.

    Je vais essayer de faire une séance un peu ludique pour démarrer.

    Combien de dizaines ?

    Séance 1 :

    1) Grand concours d'estimation (comme à la Kermesse) : combien y a-t-il de pâtes là-dedans ?

    Grand jeu de l'automne !

    Indice : il y en a plus de cent mais moins de mille.

     

    Vous pouvez jouer, hein !

    Chacun fait un pari, je collecte, on trouve le plus petit et le plus grand, on vérifie que les nombres proposés sont inférieurs à 1000

    2) Comment connaître le gagnant ? --> comptage.

    - une par une ? --> bof :  inciter au groupement par 10.

     - je répartis les pâtes dans 12 boîtes, une pour deux, et chaque groupe compte son petit paquet (> 100).

    - chaque groupe donne ensuite le nombre de paquets de 10 obtenus et le nombre de pâtes, que j'écris au tableau :

    style 35   48   27  55 ... (12 nombres)

    - comment connaître le nombre total  ? addition ou groupement par centaines.

    Je prends la deuxième solution,; mais laisse l'addition sous le coude si elle apparaît dans leurs réponses. Ce sera pas mal de vérifier ensuite.

    3) Des élèves volontaires collectent chacun une centaine sur les tables. Ils doivent donc réunir 10 paquets de 10. Au fur et à mesure j'écris le nombre de paquets de 10 collectés :

    1 centaine = 100 = 10 paquets de 10

    2 centaines = 200 = 20 paquets de 10

    etc.

    (on peut, auparavant, chercher un ordre de grandeur du nombre de centaines que l'on va trouver.)

    4) On a trouvé le nombre de pâtes, et on l'exprime sous forme de dizaines.

    Par exemple : 676 pâtes = 67 dizaines et 6 pâtes.

     

    Séance 2 : 1 enveloppe par groupe contenant un poignée de billets de 10 : il faudra estimer la somme puis procéder à des échanges 10 contre 1 au banquier, qui ne possède que des billets de 100.

    Séance 3 : c'est le contraire : on possède dans son enveloppe par exemple 3 billets de 100, 5 billets de 10, et 8 pièces de 1, et on ne veut que des billets de 10. Combien cela fera-t-il après échange au banquier qui n'a que des billets de 10 ? Vérification par échange.

     

     Alors, alors ? Combien vous diriez qu'il y a de pâtes dans mon paquet ?

      

    PS : merci à Madame Têtard pour m'avoir rappelé qu'il peut être utile de faire dénombrer de grandes collections non organisées - même au Ce2 !


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  • En ce moment, c'est ça en numération. Ça fonctionne pas mal, à part quelques moments de solitude quand ils te disent que "oui, oui, si j'ai les nombres 5.., 2.. et ..., on peut tout à fait dire lequel est le plus grand."


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  • ...douce !

    (Hihi!)

      

    Dès jeudi.

    On va faire simple. On a déjà vaguement évoqué le verbe comme un mot exprimant généralement une action (par les mimes).

     

    Je vais leur raconter le début de l'histoire d'Orsenna, simplifiée, en leur disant d'abord que cette année, notre travail est de commencer à s'y retrouver dans les tribus des mots, et à savoir, en rencontrant un mot, à quelle tribu il appartient.

    J'évoquerai rapidement le voyage de Jeanne et son frère vers l'Amérique, la tempête, leur naufrage sur une île, et leur incapacité soudaine à parler. Et la rencontre avec Henri, qui emmène Jeanne dans une drôle de ville, habitée uniquement par des mots.

    Cette année, je me lance dans la chanson...

    J'énumérerai ensuite rapidement quelques tribus (les noms, déterminants, adjectifs, verbes et pronoms), en leur montrant un exemplaire de chacun, aimanté au tableau.

    Cette année, je me lance dans la chanson...

     

    (en utilisant les petits bonshommes de Bricoles d'école, que je trouve plus imagés que ceux de Réussir son entrée.)

     

    L'objectif est de travailler le verbe, et son infinitif.

    On fera donc un rapide passage à la mairie pour accorder "Les enfants sages", puis on se demandera comment ces mots vont réussir à faire une phrase. Qu'est-ce qui leur manque ?

    Hop, direction l'atelier des verbes. Ça gigote dans tous les sens, ça change de forme sans arrêt.

    Mais quand ils s'arrêtent et se reposent, on arrive à connaître leur nom : ils sont à l'infinitif.

     


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  • C'est l'objectif en prod du plan 2.

    Il s'agit au départ d'un questionnaire très simple sur le PCR de Perrault.

     

    Voilà les réponses erronées ou incomplètes les plus fréquemment relevées - que je leur ai données de façon anonyme, afin de verbaliser ce qui cloche, et de tenter d'améliorer les réponses.

    Question 1 : Qu’y a-t-il dans le panier du Chaperon rouge ?

    Galette - pot de beurre --> il faut faire une phrase (avec "il y a", au minimum).

     

    Question 2 : Quel chemin choisit le loup ? Pourquoi ?

    1) Le chemin le plus court pour manger la mère-grand. -->il manque un verbe ou un présentatif.

    2) Il choisit le plus court.  --> oubli de la deuxième partie de la question.

     3) Le lout choisi le chemin le plus court pour arriver le premier chez la grand-mère.  --> on peut s’aider des mots de la question pour éviter les fautes.

    4) Il choisit le chemin le plus court car il veut arriver le premier chez la grand-mère pour la manger et aussi  manger la petite fille car ça fait trois jours qu’il a faim. --> segmenter en groupe de souffle par des virgules. 

     

    Question 3 : Que fait le loup en arrivant chez la grand-mère ?

    1) Il va dans le lit de la mère-grand. --> et ?

    2) Il heurte : toc ! toc !  --> est-ce le plus important ?

    3) il mange la mère-grand et se met dans sont lit  --> c’est bien : il ne manque plus qu’une majuscule et un point.

    4) Le loup se fait passer pour la petite fille, le loup mange la grand-mère et le loup se déguise. --> répétition du "loup".

     

    Question 4 : Qui sont les personnages du conte ?

    1) Charles Perrault et Georges Hallensleben --> erreur de compréhension de la question, et notamment du mot « personnage ».

     2) Il y a la mère, la mère-grand, le loup, et le petit chaperon rouge. --> ce n'est pas assez exhaustif. Il manque les bûcherons, sans qui il n'y aurait jamais eu d'histoire.

    3) La mère  la mère-grand et les bûcherons et le loup et le chaperon rouge. --> dans une énumération, il faut des virgules et le "et" en dernier seulement.

     

    Question 5 : L’histoire de Perrault finit-elle bien ? Pourquoi ?

    1) Non, elle finit mal. --> oubli de la deuxième partie de la question.

    2) Elle fini mal parce que le loup mange le petit chapron rouge et la mère-grand. --> ortho : les mots sont dans la question.

    3) Oui, elle finit bien car un chasseur va arriver. --> erreur de texte : il n’y a pas de chasseur chez Perrault.


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  • Je remonte afin de participer au rallye liens de coraliecramel :

    bouton rallye liens

      

      

    Un petit support visuel, à imprimer et à coller recto verso, et à aimanter si besoin, qui m'a bien aidée à décoincer les échanges 10 contre 1 et surtout le dénombrement des dizaines :

    (Au recto le billet de 100, et au verso le nombre de dizaines, qui s'affiche automatiquement quand on retourne la somme à transcrire.)

    Echange 10 contre 1

     


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  •  Une fois le Petit Chaperon rouge (de perrault et de Grimm) bien connu, j'aime beaucoup proposer à lire des détournements, et à en chercher les spécificités.

    Par exemple :

     "Copie flash" : exemple sous forme de défi personnel.

    "Copie flash" : exemple sous forme de défi personnel.

     

    Ce texte de Yak Rivais est une mine, notamment en EDL : chaque ligne correspondant à une phrase, clairement délimitée par la disposition même, il peut tout à la fois illustrer la notion de phrase (verbale et non-verbale), faciliter une recherche sujet-verbe ou une analyse plus complète...

    Enfin, (et c'est cette expérience que je souhaite relater ici, afin de faire suite à cet article sur la copie), je m'en suis servi la semaine dernière pour lancer à mes élèves un petit défi, en copie flash, afin de leur prouver que leur empan mnésique était beaucoup plus important qu'ils ne le pensaient :

    1)  J'écris au tableau la première phrase ( = un seul mot. J'avais choisi le dernier losange, pour écarter les difficultés dues au dialogue) :

    Mais ?

     - je cache, et leur demande de réécrire de mémoire. (Fastoche !)

    2) Voyez-donc ?

    Idem : je montre quelques secondes, je cache, ils réécrivent.

    3) Ainsi de suite pour :

    La fillette rit.

    Elle parle au loup.

    Elle n'est guère prudente.

    Elle lui demande qui il est.

    (A partir de là, je dis à ceux qui le souhaitent de s'arrêter, que 6 mots, c'est déjà beaucoup)

    4) 7 mots : Le loup fait semblant d'être gentil.

    (Ça commence à être difficile...)  

    5) Mais certains ont continué jusqu'à recopier en différé cette phrase de 8 mots, avec seulement une ou deux erreur(s) :

    Tous deux bavardent calmement au bord du chemin. 


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  • Pour faire suite à la stratégie de groupements par 10 du plan 3 (ici), un dégagement pour mes champions qui ont toujours terminé avant tout le monde :

    "J'ai fini, qu'est-ce que je faaaais ?

    - Tu te prends la tête là-dessus  ! Même la maîtresse elle a eu du mal à trouver les résultats..." 

    Des calculs de ouf. 

    (Inspirés d'un manuel ancien du Blog de Spinoza, mais je ne sais plus lequel...)


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  • Ayé, c'est calé.

    1) le programme :

    Plan 4 : du 13 au 30 novembre

     

    2) les mots et la dictée de synthèse

    Avec, pour changer de l'ardoise, et seulement pour quelques séries de 5 mots, des exercices d'apprentissage par "forçage" de copie.

    séries 3 et 4 et série 7

    3) production : rédiger des bulles de BD

    La Fontaine, l'incontournable

    (Page scannée de l'excellent fichier : Apprendre à rédiger différents textes, Ce2,  RETZ)

     

    3 bis) lecture : John Chatterton.

    Quelques fiches : 

    L2 + bulles

    L3

    L4

     

    + , tri de textes autour de la BD et observation de planches, qui doit déboucher sur cette trace écrite :

    Plan 4 : du 13 au 30 novembre

     

    4) poésie : Quand on est chat.

    Aide aux illustrations :

    Plan 4 : du 13 au 30 novembre

    5) EDL avec, entre autres, les 3 groupes (j'ai hésité, mais finalement je vais les faire classer).

    Trace écrite.

    Le corpus de verbes à l'infinitif à classer collectivement dans un premier temps pourra être issu de leur production initiale, inspirée de celle de Mme T':

    http://madametetard.eklablog.fr/autoportraits-a-l-infinitif-a55868887

     

    Pour les natures (noms propres, noms communs, adjectifs) : merci Cléo (Retz).

    6) écriture : majuscules cursives P, R et B

    Plan 4 : du 13 au 30 novembre

     

    7) et maths, avec entre autres :

    - la soustraction : technique opératoire sans retenue

    - présenter la solution d'un problème


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  • Un petit complément au plan 4. Ils aiment beaucoup, en général, une petite séance consacrée à chercher la façon d'écrire plein de bruits.

    Fiche de lecture L6.


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  • Comme nous recevons un cirque pédagogique en février, il me faut revoir un peu ce plan 5 afin de coller à ce thème.

    Le plan 5.

    ORTHO :

    Les listes de mots et la dictée à trous.

    Fiches d'apprentissage des listes 3, 4,  6, et 9.

    Remarque a posteriori : la liste 5 est beaucoup trop longue et difficile.

    EDL : après un dernier (?) point sur l'accord de l'adjectif, on travaillera la recherche du sujet, d'abord GN, puis pronom personnel.

    Les traces écrites.

     

    En production, les élèves (seuls ou par groupe de 2, je ne sais pas encore), devront rédiger un QCM sur leur texte (thème du cirque) à destination de leurs camarades de classe. Ils auront des textes différents, glanés ci et là sur les blogs des collègues (documentaires, tapuscrits d'albums, extraits de romans). Un bon prétexte pour s'entraîner à l'écriture de la phrase interrogative dans différents contextes.

    Ils devront également travailler la lecture expressive à  partir de leur  texte, dans la perspective d'aller le lire aux autres classes.

     

    Projet d'écriture (rédiger des questions) ici.

      

    Graphisme :

    Plan 5

    MATH' :

    La soustraction avec retenue.

    (Sources : N4 est extrait de : A portée de maths ce2, la trace écrite inspirée  de CapMath.)

     

    Poser la question dans un problème :

    - oral collectif

    - exercices écrits individuels (source : A portée de maths, Ce2, hachette, 2008)

      

    L'évaluation de math' (problèmes piqués à Classeurdecole).

     

      Et pour le fun, quleques dessins de mes élèves, réalisés "par étapes", à partir de ce site.

    Plan 5Plan 5Plan 5Plan 5

     

    Plan 5Plan 5Plan 5Plan 5


    5 commentaires
  • Mes élèves sont chouettes ! (Enfin... Quelques-uns.)

    Pour démarrer sur la notion de verbe en tant que "mot qui exprime le plus souvent une action", j'avais utilisé il y a quelques temps les mimes de Réussir son entrée. Ils avaient chacun un verbe à faire deviner à la classe.

     

    Peu de temps après, une élève me propose la même chose avec des noms. C'était sympa, mais finalement classique.

     

    Aujourd'hui, une mignonnette avait préparé spontanément plein d'étiquettes d'adjectifs (joli, grand, malheureux, timide, joyeux...), que j'ai distribuées également pour les faire deviner par mimes. Ce qui était bien, c'est que l'on perdait si l'on donnait un verbe ou un nom.

    On s'est bien éclaté, à faire de la grammaire !


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