• Bonjour !

     

    J'ai reçu beaucoup de demandes de mot de passe les jours entourant la rentrée - que ce soit dans la shoutbox ou par mail. 

    Il s'agissait d'accéder à la petite méthode "Permis de Lire" qui s'adresse aux non-lecteurs arrivant en cycle 3 - et pour lesquels nous sommes bien démunis. Cette méthode, réalisée en collaboration avec une collègue de CP,  représente un énorme boulot de notre part. Elle cherche toujours un éditeur qui lui ferait confiance.

    Je suis, comme nous tous, très occupée en cette rentrée, et je n'ai pas pu répondre à vos demandes.

    Bon, OK, c'est un peu une fausse excuse...

    Il se trouve en effet que l'année scolaire dernière, j'ai envoyé à une dizaine de collègues le mot de passe ainsi que les modules qui ne sont pas en ligne. Et je n'ai eu que très peu de retours, voire même pas un petit "merci"...

     

    Mon objectif est, cette année, de mettre en avant les demandes de collègues - afin de convaincre un éditeur des besoins réels en outil d'apprentissage de la lecture adapté à des plus grands. 

    Je vous demanderai donc de bien vouloir réitérer ou formuler vos demandes, non plus dans la shoutbox ou par mail, mais directement en commentaire de cet article, en précisant votre mail, votre localisation, votre niveau de classe ainsi que l'âge de l'élève à qui vous destinez ce travail.

    Je vous remercie de votre compréhension !

    A bientôt.

     

     

     


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  • Mon objectif pour les prochaines semaines avec mon élève du voyage : combiner les voyelles simples avec les consonnes l, m et r.

    Parallèlement aux exercices visibles ici, j'envisage un "cahier de progrès", afin de l'évaluer et surtout de laisser une trace de ce qu'elle a fait dans ma classe, à destination de l'Instit' spé ou des enseignants de ses futures classes. De plus, cet outil pourra lui permettre de se référer en cas de doute, et pourquoi pas de revoir seule les graphèmes appris.

    Voici comment j'envisage ce cahier, entre "leçons" et "suivi".

     

    la, lu, li, ma, mu, mi... suite et fin (j'espère).


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  • J'ai décidé de profiter des vacances pour construire et publier quelques fiches d'encodage, inspirées de celles de Zaubette, pour mon élève du voyage -mais ne demandant que l'écriture d'une seule syllabe du mot.

    Nous avons déjà beaucoup travaillé les graphèmes a, e, i, o, u, é ainsi que m et l, en y associant systématiquement la gestuelle de Borel-Maisonny. C'est laborieux, et le peu de temps que j'ai à lui consacrer ne permet pas d'aller très vite.

    Ayant 23 élèves de Ce2 à côté, il me faut beaucoup de fiches d'entraînement qu'elle puisse faire en autonomie, et j'ai épuisé les blogs des collègues, les fichiers de début CP...

    Je vais lui faire retravailler les fusions la, le, li, lo lu et ma, me, mi,mo, mu à la rentrée, avant d'aborder le graphème r.

      

    1) Sur le thème de l'école (l + a,e,i,o,u, é)

    2) Les animaux (l et m + voyelles)

    3) La nourriture (l et m + voyelles) 

    4) Et enfin sur r + voyelles, avec les super dessins de Mysticlolly. Fiche ici.

     

    Edit : je viens d'en trouver des chouettes chez Fiche de prép aussi !

    Edit bis : et aussi chez Sylvain Obholtz !

    Des fiches que je trouve bien faites également chez Aurélis.

    Ter : de très belles fiches également chez Oléa Européa

     

    ... Et un florilège de doc utilisant BM recensés par Spinoza : http://ecolereferences.blogspot.fr/2011/09/bien-lire-aimer-lire-borel-maisonny.html

     


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  • Intégrée à temps plein (l'instit spé la prend 2 heures par semaine, whaou !) dans une classe de 24 Ce2 et ne connaissant pas les lettres de l'alphabet, je ne peux pas faire mieux que de lui montrer rapidement les gestes Borel-Maisonny, et lui donner des fiches en autonomie qui travaillent le graphème.

    On a vu les voyelles. On démarre là les premières consonnes : l, puis m. La fusion est super difficile, mais commence.

    Je ne peux être à côté d'elle que quelques minutes par jour, puisque j'ai, comme beaucoup, une collection de vampires à côté, qui a toujours un truc très très urgent à demander, et puis accessoirement la classe à faire à des Ce2.

    Du coup j'ai bricolé ce genre de fiche qu'elle fait ensuite, en piochant à droite et à gauche sur le Net. (me rappeler SVP, le cas échéant, la pérennité de tel extrait, dont j'ai oublié l'origine). C'est pas génial, je sais, et n'a rien à voir avec un travail que l'on pourait mener en petits groupes comme dans le précédent article, mais au moins offre l'avantage de l'autonomie relative pour cette enfant.

     Bricolage pour enfants du voyage        Bricolage pour enfants du voyage

    Ensuite, de la copie de syllabes dans son cahier. 

    PS : Faute de mieux, c'est du saupoudrage que l'on fait pour ces enfants-là... C'est un vrai problème, et j'ignore vraiment si la hiérarchie a une idée de l'ampleur de l'illettrisme que l'on est en train de pérenniser mollement. Bref...


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  • Les enfants qui arrivent en cycle 3 sans avoir accès au code, et le plus souvent ayant déjà été maintenus en cycle 2, sont des gamins en souffrance. L'échec n'a que trop duré. Apparaissent alors, liés à une mauvaise image de soi en tant qu'élève, ou des troubles du comportement, ou un repli sur soi.

    Le seul moyen trouvé pour espérer les faire avancer, à un âge où apprendre à lire est devenue une urgence, est de leur redonner confiance : en eux, en leurs capacités.

    En nous également, en nos méthodes.

    Il faut, à mon avis, prendre le contrepied de ce qui les a sans doute conduit à l'échec, à savoir une représentation de la lecture comme une série de devinettes - à partir de la silhouette du mot, de quelques graphèmes initiaux, à  partir du sens... Non, lire, c'est produire du son. Et c'est ce son qui réfère.

    Prendre le contrepied, c'est tenter un réapprentissage par une méthode complètement alphabétique - et en utilisant, si besoin, pour les graphèmes les plus confondus (le plus souvent m/n et t/d), les gestes de la méthode Borel-Maisonny.

    Et aussi, leur montrer qu'ils peuvent, immédiatement, une fois les premiers graphèmes (ré)activés, lire, seuls, sans l'aide de l'adulte, de vraies phrases, voire de petits textes porteurs de sens, et ce sans rien deviner, juste en combinant. Eux-mêmes.

    Le reproche le plus souvent adressés aux méthodes syllabiques est de ne proposer en lecture uniquement des textes pauvres.

    Oui, au départ, les phrases sont peu transcendantes... Néanmoins, ces phrases, les mots qui la composent, dont le déchiffrement est rendu intégralement possible par l'apprenti lecteur, deviennent siennes par le simpe fait de les avoir décodées, d'en être venu à bout, uniquement avec les outils dont il dispose - et sont (chose non négligeable) susceptibles de redevenir siennes, lors d'une relecture différée.

    Je proposerai ici des liens vers de petits textes adaptés aux apprentis lecteurs que j'ai d'abord proposés via un forum bien connu, puis qui ont été regroupés, avec d'autres, sur le blog "Rue des instits".

     


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  • Rentrée 2010. C'est ma cinquième année en Ce2, et je me trouve confrontée à un problème inédit, en ce qui me concerne : deux de mes élèves ne savent pas lire. Aucun graphème n'est véritablement automatisé. Des mots comme « homme » ou « dame » ne sont pas décodés... Et pourtant, il n'y a pas « rien », mais tout est fragile - ou fragilisé par une perte énorme de confiance en soi face à de l'écrit.

    Pour être sincère, la première question que l'on se pose dans ce cas est : « Comment est-ce possible que des enfants m'arrivent en cycle 3 (ou cycle des approfondissements) sans rien pouvoir lire ?

    La tentation est grande alors de se dire : « ce n'est plus de mon ressort. Et il serait bien prétentieux de vouloir réussir où les autres et les années ont échoué... ».

    Et surtout, comment est-ce possible pour un enfant comme J., épatant par ailleurs, et qui m'a prouvé à maintes reprises, au cours de l'année, la richesse de son vocabulaire, de sa syntaxe, la pertinence de ses interrogations, ses intuitions poétiques ou artistiques ?

    Pour l'anecdote, j'ai un jour proposé à la classe un poème, dont j'avais enlevé quelques mots qu'il s'agissait de tenter de retrouver collectivement :

    Petit ou grand.
    Une petite personne et une grande personne se parlent.
    - Quand on est petit, on dit : "quand je serai grand..."
    - C'est vrai.
    - Alors quand on est grand, on peut dire : "quand je serai petit..."
    - Non.
    - Pourquoi ?
    - Il paraît que ça ne marche pas.
    - Pourquoi ?
    - On peut ........ (1), mais on ne peut pas ........(2).
    - Mais on ne peut pas toujours ........... (3).
    - Non.
    - Alors, quand on est grand ?
    - On change de .............(4) , tout ........... (5) .
    - On change de ............ ? ( 6, le même que 4)
    - Oui, ça s'appelle ............. (7).
    (Sylvaine Hinglais)

    C'était difficile... mais J., à l'oral, avec un peu d'aide, a été le plus rapide à en retrouver tous les mots - et exactement ceux choisis par l'auteur.

    Mais il ne savait pas lire.

    Et pourtant, personne ne pouvait en être tenu responsable, ni mes collègues de cycle 2, ni la méthodes de lecture utilisée au CP - que je n'ai aucune légitimité à juger, et qui, de plus est, s'est avérée efficace pour les autres élèves.

    C'est, à mon avis, une conjonction de causes (que je donne pêle-mêle) qui l'a conduit, chacune dans une proportion que j'ignore, à cet échec:

    - L'illusion que lire, c'est deviner. Et quand on a pas mal de vocabulaire et autant d'imagination, c'est tentant d'anticiper les mots grâce aux indices que l'on a pu y prélever : il suffit que la maîtresse en souffle le début, ou qu'elle aide à le déchiffrer, pour en trouver la fin ! Alors, au mieux, « galette » devient gâteau, « rouge » devient rose et le « loup » un lièvre ...
    - L'impression que le mot est une image, un tout, et donc qu'on peut le prendre dans n'importe quel sens. La « porte » est alors lue « prote », ou « torpe ».
    - La peur de se trouver encore en échec : essayer de lire - et surtout devant les autres - devient une épreuve presque insurmontable, alors que les textes proposés deviennent de plus en plus complexes. A ceci s'ajoute la conscience d'un décalage croissant avec ses camarades de classe.
    - Le fait que Papa ne sache pas lire. Et que - c'est une hypothèse - le fils ne souhaite pas dépasser le père.
    - Un maintien en Ce1 assez peu profitable du fait des changements d'enseignants et de remplaçants qu'a connu la classe cette année-là.
    - Et, à la fois cause et conséquence, les problèmes de comportement, en classe et dans la cour, qui installe le cercle vicieux de l'échec.
    - ...

    Alors que faire ? Dans la mesure où il y a déjà eu maintien en Ce1, que l'orientation en CLIS n'est pas envisageable, que l'enfant a été suivi par le réseau d'aide Spécialisé de l'école (RASED), et par un orthophoniste à l'extérieur depuis plusieurs années...

    Refaire une demande d'aide au RASED ? Oui, ça a été fait... Et un refus essuyé : « il n'est pas motivé. Il n'est pas disponible pour apprendre, gros blocage. »

    Il m'a semblé cependant qu'il y avait urgence, qu'il n'était pas possible de renvoyer aux calendes grecques cet apprentissage qui est la clé de tout le reste, ou d'espérer un éventuel déclic...

    Heureusement, j'avais lancé ma question quelques jours avant, un peu au p'tit bonheur la chance, sur un forum d'enseignants du primaire.
    Comme je n'avais que deux fois 45 minutes à lui consacrer dans le cadre de l'Aide Personnalisée (car le temps très compté où je pourrai, en classe, m'assoir à côté de lui serait consacré à la lecture des énoncés, consignes ou textes communs), il me fallait trouver :
    - Un outil adapté, efficace et condensé, mais assez éloigné de ce qu'il avait pu connaître en cycle 2 et qui aurait pu le renvoyer à ces échecs passés.
    Il m'a été proposé sous la forme d'une méthode accélérée, permettant de revoir toute la combinatoire, inspirée du célèbre Bien lire et aimer lire, de Suzanne Borel-Maisonny. Je n'ai utilisé la gestuelle que pour les confusions pérennes (m / n surtout).
    - Un moyen de mettre cet élève en situation de réussite face à l'écrit, et en valeur au sein même de sa classe par ses nouvelles compétences lexiques, lui faire prendre conscience en ses progrès autrement que par leur affirmation magistrale. (Il est difficile d'imaginer à sa juste mesure, je crois, la souffrance d'un gamin qui n'a jamais pu lire son passage de lecture à voix haute au reste de la classe ­ et ce malgré toutes les précautions que l'on prend à ne pas le stigmatiser lors de cette activité collective somme toute assez fréquente.)

    Cette deuxième condition m'a été, une fois encore, apportée, un peu par hasard, par un topic du même forum. Une collègue s'y était interrogée sur la possibilité de trouver, ou de créer, des textes répondant à deux contraintes :

    - Etre lus par les apprentis-lecteurs, même au début du CP, c'est-à-dire ne proposant que des sons connus

    - Présenter un certain intérêt narratif
    Une bonne quinzaine de textes - aux graphèmes sélectionnés pour pouvoir être lus par des apprentis-lecteurs au fur et à mesure de leurs avancées dans la combinatoire- ont été écrits, ou adaptés de textes célèbres, au cours de l'année sur ce fil, proposés aux lectures, relectures, corrections et trouvailles des différents intervenants.

    En pratique, ces textes, travaillés en Aide Personnalisée, étaient ensuite présentés à la classe, de façon un peu théâtralisée (et le public ne voyait que du feu quant à leur aspect simplifié...) : ces élèves en difficulté occupaient alors dans la classe une place qu'ils n'avaient jamais pu prendre auparavant, du moins sous cette forme : celle d'offrir des textes inédits (leurs textes) aux autres, et avec succès.

    Grâce aux conseils de forumeuses passionnées, connues sous les pseudonymes d'Akwabon et de Rikki, grâce à leur soutien, grâce aux textes maintenant réunis sur le blog de JuliePie (ruedesinstits.com)... J. est sauvé, je crois. C'est-à-dire que, même si je n'ai pas réussi à aller au bout du réapprentissage de la lecture avec lui, il semble être cette année (en CM1) suffisamment autonome sur certaines consignes et textes simples, et surtout motivé pour continuer cet apprentissage avec la collègue qui l'a maintenant dans sa classe, et qui a pris volontiers le relais, sous la même forme.


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