• Mise en oeuvre concrète des PdT

     Le plan de travail

    Il répertorie, pour une période de 3 semaines, les notions qui vont être abordées par toute la classe en français et mathématiques, les fiches de lecture-écriture, ainsi que l’apprentissage visé en production d’écrit, sur lequel s’articule la plupart des « fiches » et ateliers de lecture-écriture (voir un exemple de PdT plus bas).

    Pour chaque notion, des entraînements de difficulté croissante sont répertoriés. Les codes renvoient à des exercices ou  séries d’exercices préalablement préparées.

    Par exemple, pour 2 séances consacrées au repérage des déterminants, 3 exercices sont prévues, que les enfants les plus à l’aise pourront effectuer en totalité. Pour les enfants plus en difficulté, il sera proposé un ou plusieurs étayages successifs (voir plus bas) afin qu’ils puissent s’auto corriger, et réussir individuellement au moins un exercice dans le temps impartie en classe à la notion (le soutien –AI- lui permettra le cas échéant de disposer de temps et d’aide supplémentaire pour avancer).

    Seules les appréciations positives (traditionnel point de couleur verte que je place en marge de l’exercice lors de  mes corrections) seront consignées sur ce document.

    Un exemple de PdT :

    Plan de travail n°3 

    FRANÇAIS

    Situation d'écriture : recopier un   texte rapidement et sans erreurs

    (50 mots environ)

     

    Résultat   au départ

     

     

    Résultat   en fin de plan

     

         

     

    Etude  de 

    la  langue

    Utiliser des déterminants

    F1

    F2

    F3

     

    Repérer le  passé, le présent, le futur

    F5

    F6

    F7

     

    Faire attention à la logique d’une   phrase

    F9

    F10

    F11

     

    Classer des mots dans l’ordre   alphabétique

    V1

    V2

    V3

     

     

     

     

     

     

     

    Lecture

    Rédact

    Connaître l’organisation des textes,   se repérer

    L1

    L2

    L3

    L4

    Textes : détournements du Petit Chaperon Rouge  

    L5

    L6

    L7

     

     

     

     

     

     

    Graph

    Majuscules cursives  A, M, N

    E3

     

     

     

    Poésie

    Recopier et illustrer la poésie

    P

     

     

    Ortho

    Dictée des mots appris en classe

     

     

     MATHEMATIQUES

    Nombres

    L’addition (2)

    N1

    N2

    N3

    N4

    La soustraction (1)

    N5

    N6

    N7

    N8

     

     

     

     

     

     

    Calc réflé

    Faire la somme de 2 nombres

    C9

    C10

     

     

    Donner le complément à la dizaine

    C15

    C16

     

     

     

     

     

     

     

     

    Géom

    Segment et milieu d’un segment

    G1

    G2

    G3

     

     

    Lorsque qu’une tâche n’est pas réalisée de façon satisfaisante[1] (pour des raisons diverses et à des degrés divers), l’enfant devra s’auto-corriger (en tirant profit des aides apportées, explicitées ci-dessous),  ce qui permet de ne pas l’enfermer dans une situation d’échec, même provisoire.[2] Il obtiendra, après plusieurs essais, une appréciation positive, au moins pour les exercices d’entrée.

     

    b) Les « aides pour réussir » :

    On essaiera de proposer successivement des situations de découverte et de re médiation variées, afin de répondre aux différents types d’intelligence, (en exploitant plusieurs modèles d’apprentissage).

    -  Le travail en binôme ou en petit groupe lors de la situation-problème (découverte d’une notion par une manipulation, un dénombrement, un classement de mots, un exercice type faisant appel aux connaissances implicites…) et de la mise en commun = approche "socioconstructiviste".

    -  Dans le même esprit, mise en place, ponctuellement, de « l’exercice négocié » : après avoir réalisé un exercice, une fiche de lecture (ou même une dictée) individuellement, (que je lis mais ne corrige pas), les enfants sont groupés par 2 ou 3  et doivent se mettre d’accord sur les réponses pour ne rendre qu’une fiche pour le groupe.  Elle est alors la synthèse de leur discussion et négociation.

    -  L’aide  individuelle, écrite ou orale, lors des exercices (repérage des erreurs et/ou dialogue avec l’enfant sur ce qu’il a compris des consignes et de la notion, renvoi à un affichage ou une trace écrite, conseils permettant de remettre l’enfant en activité…)

    Cet étayage dialogué s’appuie sur une conception « préceptorale » de l’enseignement. Il permet de bien connaître les stratégies des élèves, mais ne peut s’exercer que de façon très ponctuelle dans la classe.[3]

     

    -  Je prévois également, dans le même esprit, de mettre en place des groupes « de besoin » (notamment pour les petits lecteurs),  pendant que le reste de la classe travaille en autonomie.

    Dans le passé, leur mise en place effective m’a parfois posé des problèmes de discipline chez le reste du groupe, dont beaucoup (peu sûrs de leurs capacités) ressentaient  souvent un sentiment d’abandon de ma part et venaient sans cesse déranger le groupe.

    Il faudra donc peut-être retarder dans l’année ce type d’organisation, en espérant au préalable  redonner suffisamment de confiance en-eux à la majorité des élèves.

    -  A la fin d’une séance ou au début de la suivante,  un temps de "bilan" remplacera la traditionnelle correction collective : un élève volontaire (ayant réussi la tâche) viendra expliquer comment il a procédé, en s’appuyant sur des exemples de préférence créés par lui, et en répondant aux questions des enfants sur l’exercice. Il s’agit de favoriser l’échange et le transfert des stratégies de réussite entre enfants. [4]

    Il s’agit pour moi d’interférer le moins possible dans ce moment de « méta cognition », ce qui est parfois difficile.

    Cette aide s’appuie sur la théorie de l’apprentissage « vicariant » : l’enfant en difficulté va pouvoir s’approprier, par identification à ses pairs, une stratégie ou des connaissances qui ne faisaient pas, au départ,  partie de son répertoire, ou qu’il n’avait pas su mobiliser au moment de la tâche.

    - On encouragera également toute aide inter-individuelle, en demandant au tuteur de ne pas simplement dicter des réponses exactes, mais d’essayer d’expliquer « comment faire ». 

    - Un temps de jeu hebdomadaire, le vendredi, est également prévu : il s’agit de reprendre, sous forme ludique, une des notions en jeu dans le plan de travail de la période.

    -  Des traces écrites très simples (« leçons à apprendre ») seront apportées par la maîtresse, et découvertes par la classe de façon inductive ou déductive, selon leur nature et leur place dans la séquence. = enseignement transmissif

    -  Enfin, l’aide individualisée permettra de faire avancer ceux qui ont besoin de plus de temps et d’attention, en profitant du petit effectif pour privilégier les manipulations, le dialogue, les didacticiels et les jeux ne pouvant s’effectuer en grand groupe.

     

    Difficultés rencontrées lors de la structure des plans, et recherche de solution

    a)  La production d’écrit.

    A chaque plan de travail correspond un projet d’apprentissage rédactionnel que j’appelle, faute d’avoir trouvé mieux : « situation, ou chantier, d'écriture » :

    -  chacun essaie d’abord de produire un écrit répondant à une consigne et à une situation de communication précises (= 1er jet).

    - Collectivement, on fait le bilan sur les difficultés rencontrées pour produire cet écrit. Il s’agit de déterminer les obstacles à franchir.

    -  on répertorie également sur affiche les premiers critères de réussite (ceux qui apparaissent d’emblée) de ce type d’écrit ;

    -  je propose ensuite, tout au long du plan de travail, des activités d’entraînement en lecture et production permettant de faire avancer le projet d’apprentissage. Au fil des textes et expériences rencontrés, la grille de critères peut alors s’étoffer et se préciser.

    - Enfin, une situation proche de la première (pour la recopie par exemple), ou la reprise de sa production initiale  est proposée à la fin du PdT. Elle sert d’évaluation des progrès.

    b) La lecture 

    Dans une telle démarche, la production de l’élève est prégnante : on prend risque de mettre les textes d’auteurs (une fois les problèmes de compréhension écartés) « au service » des projets d’écriture.

    Pour y pallier, on essaiera donc de les choisir également pour leur intérêt culturel ou littéraire à acculturation.

    De plus, il s’agira d’organiser pour chaque plan un « atelier » dirigé (5 ou 6 élèves de niveau homogène pendant que les autres sont en autonomie) dont l’objectif est de travailler une compétence précise en lecture, selon les besoins :

    - détachement des yeux du texte lors d’une lecture à haute voix pour augmenter l’unité de capture en copie

    - mise en scène d’un dialogue, à présenter à la classe

    -  tri de textes, pour repérer la mise en page et la structure des différents types de textes

    -  stratégies pour répondre à des questions sur un texte (voir Je lis, je comprends IA36)

    - augmentation de la vitesse de lecture (type A.R.T.H.U.R, et Fluence)

    - travail spécifique sur connecteurs temporels et les substituts

    - entraînement à la compréhension fine (inférences)

    Remarque : je n'ai pas encore réussi à mettre en place de façon suivie ces ateliers, toujours pour les mêmes raisons d'agitation du reste de la classe. Je les ai pour le moment réservés à l'AP.

     

    c) En français.

    Lors de l’élaboration de ma programmation, j’ai cherché à articuler pour chaque plan la situation d’écriture en jeu et les notions abordées en EDL, en m’appuyant sur les propositions de Mme Annie COSTE (site IA 37). Je n’ai pas totalement réussi, notamment pour l’orthographe et la grammaire syntaxique, de sorte que  certaines notions me semblent « parachutées ».

    Pour tenter de faire du lien, on pensera donc à s’appuyer sur des productions d’enfants.

     

    d) Organisation des séquences en maths et français.

    Chaque séquence (approche d’une notion ou d’une compétence) est composée de 3 à 6 séances d’une heure environ[5].

    Une séance s’articulera différemment selon qu’elle aborde une notion ou qu’elle l‘expérimente :

    Dans le premier cas :

    - Un temps de découverte (en petits groupes) de la notion (15 à 20’)

    - Un temps de mise en commun (15 à 20’)

    - Un temps d’entraînement sur les exercices les plus simples (application) de 20 à 30 ‘

     

    Ensuite :

    - un bilan sur la séance précédente ou une nouvelle manipulation-recherche (15 à 20 ‘)

    -  un temps d’entraînement individuel sur les exercices proposés (tous les élèves ne travaillant pas sur le même exercice (30 ‘)

    - un bilan sur la séance / ou une lecture de la trace écrite.

     


    [1]  L’exigence porte à la fois sur la justesse et sur la présentation du travail écrit.

    [2] Il n’y aura donc plus (sauf exception) de « correction » collective et exhaustive des exercices d’entraînement, comme elle a cours traditionnellement. Ce mode de correction a l’inconvénient majeur, une fois achevée,  de jeter  l’exercice « aux oubliettes », en ôtant ainsi toute chance de le réussir à certains élèves.

    Elle tentera de remplacer cette habitude pédagogique  par des moments de « bilan » menés par les élèves (voire modalités plus loin), afin de mettre davantage en relief  l’explicitation du « comment faire » que l’exercice lui-même.

    Les situations de recherche ou de manipulation en groupes feront également l’objet d’une mise en commun collective. Ces moments d’oral collectif devront être courts, étant donné le déficit d’attention et l’agitation qui y sont souvent constatés.

    [3] Les temps d’aide individualisée en petits groupes (« soutien ») autorisent davantage ce dialogue.

    [4] « Un sujet n’entend que ce qui, en quelque sorte vient de lui. Ce qui le fait progresser, c’est ce qu’il perçoit à la fois comme assez important et assez proche, venant de quelqu’un qu’il reconnaît aussi bien comme un « expert » que comme un « ex-pair ». Philippe MEIRIEU (Interview « Animation-Education n° 106)

    [5]  Voir les programmations, qui indiquent le nombre de séances prévu pour chaque notion.


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