• Le problème de la reconnaissance du verbe

    (Je vais enfoncer des portes ouvertes, et sans doute dire pas mal de bêtises, mais j'aimerais essayer de justifier mon choix...)

    Une animation pédagogique (en amphi... donc pas vraiment propice aux interactions) me fait réagir ici à ce problème récurrrent : quelle(s) stratégie(s) donner aux élèves, et notamment en Ce2, pour reconnaître le verbe conjugué dans une phrase - compétence ô combien essentielle à la réalisation des chaînes d'accords, et aussi à la compréhension de ce qu'on lit ?

    Compétence qui, si l'on veut traiter correctement, en lecture, les désinences en -ent (muettes... ou pas, selon la nature du mot en jeu), par exemple, doit devenir automatique, et quasi inconsciente.

     

    Et une fois de plus, il apparaît que les grammairiens résolument modernes - ceux qui nous forment - écartent sans ménagement les questions du type : "que fait-on dans la phrase ?"  - car susceptibles de donner une conception erronée (car réduite à l'action) du verbe qui, (on est bien d'accord) peut aussi exprimer un état ou une possession.

    On lui préfèrera donc les procédures de transpositions temporelles, personnelles, ou formelles - au détriment du sens.

    Et pourtant... Chacune peut également aboutir à une impasse ou générer des difficultés difficilement surmontables :

    1) La transposition temporelle est difficile à mettre en oeuvre par des élèves n'ayant que peu d'expérience de la conjugaison - voire de la langue écrite.  D'autre part, le verbe n'est pas toujours le "seul mot qui change".

    Autrefois, les enfants n'allaient pas tous à l'école.

    Si l'on s'en tient à cette procédure, il faut changer le CCT, le radical du verbe, et enlever la négation...

    Ouille.

    2) La transposition personnelle (on change le sujet pour voir quel autre mot change) demande déjà d'avoir trouvé le sujet... Donc finalement le verbe...

    3) Le passage de la phrase affirmative à la phrase négative est sans doute la plus efficiente - à part (et c'est là que le bât blesse) avec les temps composés, puisque seul l'auxiliaire est encadré.

    Il a beaucoup mangé --> Il n'a pas beaucoup mangé.

    Ouille aussi.

     

    Je trouve personnellement ces procédures très lourdes pour des apprentis-grammairiens, et leur préfère, dans un premier temps, la notion d'action exprimée (même si c'est partiellement faux).

     

    En effet, si l'on se situe à un niveau expert : qu'est-ce qui nous fait reconnaître le verbe à coup sûr, et parfois immédiatement (sans aucune réflexion et transposition de notre part) ?

    Sans doute un faisceau de critères extrêmement complexes - mais à mon avis tous fondés sur l'expérience (le grand nombre d'analyses que l'on a pu faire, nos connaissances en conjugaison, nos lectures...), donc par la fréquentation itérée du concept (et aussi des autres natures grammaticales) :  

    - sur notre expérience de la nature verbale : à force de manipuler des verbes, on s'en forge un corpus. On sait que "avons", "sont", ou "fûmes" sont des verbes parce qu'on les a déjà rencontrés et analysés;

    - parallèlement, sur notre connaissance des autres principales natures - par opposition. Si l'on sait ce qu'est un GN, ou un nom propre... on n'ira pas les analyser comme verbes;

    - sur les marques morphosyntaxiques (c'est-à-dire sur notre fréquentation passée des tableaux de conjugaison) qui font reconnaître telle désinence comme très potentiellement verbale;

    Elle nous permet notamment d'analyser comme verbe n'importe quel néologisme (CF par exemple : Avec la schtroumpfette schtroumpfera le grand schtroumpf. )

    - sur les marqueurs externes : si l'on voit un pronom personnel sujet, il y a de très très grande chance que le verbe suive de près (et s'il n'y a rien derrière, qu'il le précède), ces pronoms n'existant que rarement (jamais ?) seuls.

    De même, l'environnement proche peut écarter les termes qui suivent de la catégorie des verbes conjugués, comme  les déterminants*, ou la plupart des prépositions.

    CF par exemple : "Les poules du couvent couvent.", où la préposition "du" ne peut pas introduire un verbe en tant que procès principal.

    (* Il est d'ailleurs intéressant de travailler assez vite sur des oppositions telles : "je danse/la danse"; "les enfants collent/ de la colle"... pour mettre en relief l'importance de ces marqueurs externes).

    - l'expérience de schémas phrastiques courants, ou récurrents : S-V-Cpt, certes, mais qui s'affine au fil des analyses en une reconnaissance de l'inversion (des phrases interrogatives aux procédés stylistiques après un CC...);

    - et puis, aussi, je crois, de façon souvent intuitive, sur la progression sémantique de la phrase, son organisation en sujet et prédicat, qui rend possible l'analyse de phrases très longues.

    - etc.

     

    Bref. La construction du concept ne se fait pas du jour au lendemain, tous ces critères s'imbriquent finalement, et je trouve que c'est mettre la charrue avant les boeufs que de conditionner la reconnaissance du verbe aux manipulations de l'ensemble de la phrase.

    Ces transpositions sont certes extrêmement formatrices, et concourent à cette (re)connaissance, mais ne peuvent, je crois, être données comme critère absolu à des élèves débutants- puisqu'elles doivent souvent s'appuyer justement sur une intuition de la relation sujet-verbe, ou sur des connaissances assez pointues en conjugaison, pour pouvoir se faire.

    Dans mes analyses en classe, j'en resterai donc, très longtemps, au critère d'action, histoire de donner aux enfants une certaine familiarité avec la forme verbale : car c'est à force de le trouver sans presque hésiter (puisque ce critère est ultra simple  et efficient sur la grande majorité des phrases rencontrées ou données à l'analyse), de donner son infinitif, et de le souligner comme verbe - parallèlement bien sûr à un travail d'apprentissage automatique des désinences verbales- que l'on poura étendre l'analyse aux verbes d'état et de possession.

    D'ailleurs, ce transfert se fait souvent tout seul et très progressivement... Quand on demandera à l'élève d'expliciter (ou qu'on explicitera pour lui son intuition)  comment il a fait pour dire que "paraissait" est le verbe dans une phrase comme (écrite à dessein pour l'article, hein : il va de soi que je ne vais pas faire analyser cette phrase en classe... Quoique...)...

    "En ce soir brumeux de novembre, malade paraissait déjà mon père."

    ... on pourra avoir :

    - parce que je peux le conjuguer;

    - il a un infinitif;

    - parce qu'il y a une terminaison en -ait. Et comme j'ai appris l'imparfait...

    - parce que ça ne peut pas être les autres mots ou groupes - chacun ayant une fonction ou une nature que je connais; et qu'il fait partie de la phrase minimale où l'on parle de "mon père";

    - parce que c'est ce mot qui situe cette phrase dans le passé;

    - ...

    Avec sans doute une prédominance pour chaque individu.

    Et là, en imposant au départ un critère certes simpliste et relatif, mais efficace pour une grande majorité des phrases, et en donnant ensuite, peu à peu, des armes morphologiques - au travers de l'apprentissage bête et méchant des conjugaisons- tout en laissant au maximum aux élèves la possibilité d'expliciter les raisons qui les poussent à telle ou telle analyse, on est aussi dans le constructivisme.

     


  • Commentaires

    1
    Rikki-tikki-tavi
    Samedi 12 Janvier 2013 à 15:46

    En CP, je fais reconnaître le verbe avec pour critère "c'est le mot principal de la phrase, celui qui dit ce qu'on est en train de faire". Au début, je ne prends que des phrases avec des verbes d'action faciles à mimer, bien sûr. Ensuite, il m'arrive de proposer "La maîtresse est petite", par exemple. Ca laisse un peu étonné, au début, mais très vite ils acceptent mon assertion selon laquelle "Elle n'est pas en train de FAIRE quelque, chose, elle est en train d'ETRE petite, donc c'est le verbe ETRE." 

    Il faut faire attention de ne pas dire, par exemple, "la maîtresse est fâchée", sinon ils disent "elle est en train de se fâcher". 

     

    Pareil pour le verbe avoir : "La maîtresse a un sac", elle n'est pas en train de FAIRE quelque chose mais d'AVOIR un sac.

     

    Bien sûr, ça a ses limites, mais je fais ça depuis un an de manière systématique, et ma collègue de CE1 me dit que ses élèves n'ont jamais aussi bien reconnu les verbes. Je pense que quand on automatise d'abord des situations simples, on peut ensuite faire des choses plus compliquées. Chaque chose en son temps. Rome ne s'est pas faite en un jour ! 

    2
    lilipop2
    Samedi 12 Janvier 2013 à 18:41

    Moi aussi je leur fais chercher l'action , c'est ce qui reste le plus efficace. Je suis en Cm et les élèves, à force d'avoir rencontré des verbes d'état ainsi que être et avoir, ils finissent par les reconnaître rapidement eux aussi.

    J'ai essayé d'autres méthodes comme "le verbe se conjugue" mais dans un certain nombre de phrases et même beaucoup, c'est trompeur. Par ex: L'entrée du parking est bloqué. Entrée,  on peut le conjuguer or là ici ce n'est pas un verbe. Donc comme toi j'en suis revenue à l'ancienne et bonne vieille méthode, les autres méthodes dites modernes ne servant que de preuves complémentaires.

    3
    yoyoshanghai
    Dimanche 13 Janvier 2013 à 11:24

    Dans mon école, choix inter cycle :

    en cycle 2 : qui fait l'action....(car trop d'élèves

    et en cycle 3 le mot qui change quand je change le temps de conjugaison. On introduit le changement avec un inducteur.ex La Stroumpfette stroumpfe des fleurs -- Hier la Stroumpfette stroumpfait des fleurs.

    Et oui je confirme, la difficulté car cela suppose quelques préalables 

    1. je suis déjà capable de reconnaitre que ma phrase est au présent ;

    2.je dois prendre un inducteur au passé ou futur ...

    3.et surtout que cela va changer le temps du verbe. or, dire "Hier la Stroumpfette stroumpfe des fleurs." ne gène aucunement 1/3 de mes élèves ! du moins en début d'année. Mais la bascule se fait entre septembre et décembre . Et aujourd'hui cette procédure fonctionne  bien, sauf avec mes irréductibles en difficultés.

    C'est sans doute pour ces derniers que le changement de procédure est le moins productif.

     

    4
    akwabon
    Dimanche 13 Janvier 2013 à 11:26

    On peut rajouter à toutes vos méthodes, efficaces toutes autant les unes que les autres, celle qui consiste à dire "Il s'agit de ..." ou "Il parle de ...".

    Généralement, ça aide bien, surtout pour être et avoir que certains élèves ont de la peine à "saisir" et qu'ils remplacent par leur complément/attribut sans aucune difficulté.
    Cela peut aussi servir pour identifier le "vrai" verbe des temps composés si on dit "il s'est agi de..." ou "il a parlé de ...".

    5
    Rikki-tikki-tavi
    Dimanche 13 Janvier 2013 à 20:51

    Oui, Akwabon, le "en train de" ou "il s'agit de" est pratique car il induit l'infinitif. 

     

    J'avais essayé "il s'agit de" avec les CP, mais je crois que les miens ne sont pas tout à fait assez francophones... ça n'avait pas marché. Ca marchera peut-être cette année, j'ai une classe tout à fait différente des autres années. 

    6
    Dimanche 13 Janvier 2013 à 22:07

     Article très intéressant, abcdefgh

    Je fais comme toi: je propose systématiquement à mes élèves de chercher l'action, la chose qui est en train de se passer, ce qu'on fait. Et j'utilise "en train de...".

    Ca finit par porter ses fruits en fin de CE1. Mais que c'est difficile chaque année!

     

    7
    Mirobolande Profil de Mirobolande
    Samedi 19 Janvier 2013 à 20:24

    C'est ce qui est préconisé dans RSEEG et les CE1 avec lesquels j'ai abordé cette notion sont vie devenus des champions de la reconnaissance du verbe.

    8
    Mercredi 30 Janvier 2013 à 12:59

    Merci à vous pour toutes ces remarques complémentaires.

    En ce1 ou ce2, je trouve que les procédures de transposition préconisées par les formateurs (par souci de rigueur et d'exhaustivité grammaticales) risquent de perdre nos élèves les plus linguistiquement fragiles. C'était un article en réaction,car je pense qu'effectivement, nous sommes nombreux à chercher plutôt l'efficacité et la clarté.

    RSEEG est excellent, Miro, je trouve. Je l'utilise également en Ce2, pour certaines découvertes (sans les colliers et les étiquettes, hein), car je sais que mes collègues de Ce1 ne l'utilisent pas (c'est Ribambelle, en Ce1, chez moi). Du coup j'en profite !

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